ΟΙ ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΨΗΦΙAΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

2013-03-14 21:29

ΟΙ ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΨΗΦΙAΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

 

Μυλωνάκου – Κεκέ Ηρώ, Επικ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε., Παν. Αθηνών
(1. imylon@primedu.uoa.gr, 2. 210 3688032, 3. Ναυαρίνου 13Α-Αθήνα)

Ευθυμιόπουλος Αχιλλέας, Εκπαιδευτικός M.Ed., Υπ. Διδάκτωρ  Παν/μίου. Αθηνών
(1. efthimiopoulos@hotmail.com, 2. 210 4003819, 3.Σπάρτης 67-Πειραιάς)

 

Περίληψη: Την τελευταία δεκαετία, οι κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτιστικές αλλαγές που συντελούνται, σε παγκόσμιο επίπεδο, οδηγούν σε νέες τάσεις και προκλήσεις και στο χώρο της παιδείας. Οι αλλαγές μάλιστα  αυτές, οδήγησαν την Ευρωπαϊκή Ένωση στη θεσμοθέτηση ενός πλαισίου δράσης για την εκπαίδευση,  που προβλέπει την αντιμετώπιση των σύγχρονων προκλήσεων, όπως της παγκοσμιοποίησης, της πολυ-πολιτισμικότητας, της ανταγωνιστικότητας, της χρήσης των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών, της ηλεκτρονικής ενσωμάτωσης και της άρσης του ψηφιακού χάσματος. Συγκεκριμένα, η Κοινωνία της Πληροφορίας επιδιώκει την αλλαγή του προσανατολισμού της εκπαίδευσης. Το νέο επιχειρησιακό πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του Υπουργείου Παιδείας οραματίζεται το «ψηφιακό σχολείο», στο οποίο προβλέπεται η πλήρης ένταξη και ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στο Πρόγραμμα Σπουδών και στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική.

Το γεγονός αυτό δημιουργεί μία νέα κοινοικοπαιδαγωγική πραγματικότητα. Στην εργασία αυτή συζητώνται οι νέες κοινωνικο-παιδαγωγικές προκλήσεις αυτής της πραγματικότητας. Η εκπαίδευση μέσα στην Κοινωνία της Πληροφορίας καλείται να αντιμετωπίσει νέες κοινωνικοπαιδαγωγικές προκλήσεις. Το Ψηφιακό Σχολείο ανατρέπει τους  παραδοσιακούς ρόλους εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, δυνητικοποιεί τα διδακτικά περιβάλλοντα και κυρίως ευνοεί την εφαρμογή σύγχρονων συνεκπαιδευτικών αντιλήψεων. Η ερμηνεία των νέων κοινωνικοπαιδαγωγικών φαινομένων και η παρέμβαση σε αυτά, απαιτεί ένα νέο τρόπο προσέγγισης των Επιστημών Αγωγής και των Κοινωνικών Επιστημών.

 

Λέξεις κλειδιά:  ψηφιακό σχολείο, ψηφιακές δεξιότητες, ψηφιακό χάσμα, ηλεκτρονική ενσωμάτωση

 

 

Εισαγωγή

Στο πλαίσιο της Κοινωνίας της Πληροφορίας, το νέο επιχειρησιακό πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του Υπουργείου Παιδείας, προβλέπει στο ψηφιακό σχολείο την πλήρη ένταξη και ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στο Πρόγραμμα Σπουδών και στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική. Κυριότεροι στόχοι της ψηφιακής στρατηγικής αποτελούν η καθιέρωση σε όλα τα σχολεία ποικίλων εκπαιδευτικών πρακτικών, οι οποίες θα βασίζονται αλλά και θα αξιοποιούν τις πολλαπλές δυνατότητες που παρέχει το σύγχρονο ψηφιακό εκπαιδευτικό περιβάλλον και η διαμόρφωση συνθηκών ανάπτυξης ψηφιακών δεξιοτήτων και πρόσβασης σε ψηφιακό περιεχόμενο, για όλους τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Η ψηφιακή στρατηγική για τα σχολεία είναι σαφώς αντίθετη προς τεχνοκεντρικές αντιλήψεις, οι οποίες αντιμετωπίζουν τις ΤΠΕ ως μια καινοτομία ή ως μια τάση εποχής. Οι  ΤΠΕ θα πρέπει να θεωρούνται ένα δυναμικό εργαλείο γνωστικής ανάπτυξης, το οποίο με την κατάλληλη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού θα συντελέσουν στην παροχή ίσων ευκαιριών προς όλους τους μαθητές και στην ουσιαστική ποιοτική αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

 

Τεχνολογία και σχολείο

    Η εισαγωγή της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει εγείρει διάφορες αντιδράσεις κατά καιρούς. Χαρακτηριστικό είναι αυτό που είπε ο Thomas Edison το 1922: «Πιστεύω ότι ο κινηματογράφος θα φέρει την επανάσταση στο εκπαιδευτικό σύστημα και σε λίγα χρόνια θα αντικαταστήσει τα βιβλία» (Cuban, 1986). Αυτό όμως δεν έχει συμβεί. Παρόμοιες προφητείες είχαν διατυπωθεί κατά καιρούς για την τηλεόραση, το ραδιόφωνο και τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Ωστόσο, τα διάφορα τεχνολογικά μέσα δεν χρησιμοποιούνται όσο θα ήθελαν οι θερμοί υποστηρικτές τους.   Οι δύο «τεχνολογίες» που χρησιμοποιούνται περισσότερο, μέχρι και σήμερα, στα σχολεία είναι το βιβλίο και ο μαυροπίνακας.

Ο ιστορικός Larry Cuban (1986), στο βιβλίο του «Teachers and machines. The classroom use of technology since 1920» υποστηρίζει ότι τεχνολογίες, όπως το ραδιόφωνο, ο κινηματογράφος, η τηλεόραση και οι υπολογιστές δεν χρησιμοποιούνται όπως θα περίμενε κανείς. Αυτό οφείλεται σε διάφορους λόγους. Πρώτα απ’ όλα, η κουλτούρα του παραδοσιακού σχολείου δεν επιτρέπει την εύκολη εισαγωγή καινοτομιών και αντιστέκεται σε προσπάθειες αναδόμησης του αναλυτικού προγράμματος και του σχολικού περιβάλλοντος. Η πρώτη αντίδραση των εκπαιδευτικών, μετά την εισαγωγή μιας καινούργιας τεχνολογίας στην τάξη είναι η χρησιμοποίησή της  για την υποστήριξη των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας. Αυτός είναι και ο κύριος λόγος για τον οποίο πολλές έρευνες δεν έδειξαν θετικά αποτελέσματα από τη χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση.

  Eίναι αναγκαίο να επισημανθεί εδώ η αμφίδρομη σχέση που υπάρχει μεταξύ τεχνολογίας και εκπαιδευτικής αλλαγής (Cuban, 2001 ; Means, 1994). Η τεχνολογία έχει τη δυνατότητα να υποστηρίξει την αναδόμηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος και του αναλυτικού προγράμματος που προσφέρει. Από την άλλη, όμως, ένα εκπαιδευτικό σύστημα, εάν διαμορφωθεί κατάλληλα, μπορεί να υποστηρίξει την εισαγωγή της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Δυστυχώς, αρκετές φορές, αυτοί που καθορίζουν την εκπαιδευτική πολιτική έχουν την απλουστευμένη αντίληψη ότι το μόνο που χρειάζεται για να πετύχει η εισαγωγή της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στα σχολεία είναι να αγοραστούν ηλεκτρονικοί υπολογιστές. Ο προϋπολογισμός ενός εκπαιδευτικού συστήματος για την εισαγωγή τεχνολογιών στα σχολεία δεν πρέπει να διατίθεται αποκλειστικά στην απόκτηση υλικοτεχνικής υποδομής. Υπολογισμοί έχουν δείξει ότι μια καλή κατανομή ενός προϋπολογισμού είναι να αφιερωθεί το ένα τρίτο του προϋπολογισμού για αγορά εξοπλισμού, το ένα τρίτο για αγορά λογισμικών και το ένα τρίτο για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

  Οι κύριοι λόγοι (Web-Based Commission, 2000) για τους οποίους η εκπαιδευτική τεχνολογία δεν έχει αξιοποιηθεί σε μεγάλο βαθμό στα σχολεία είναι:

  • Η καθήλωση σε  παραδοσιακά μοντέλα διδασκαλίας, η οποία αδυνατεί να εκμεταλλευτεί τα πλεονεκτήματα της τεχνολογίας και όσα μας επιτρέπει να κάνουμε.
  • H έλλειψη κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών, τα οποία να ανταποκρίνονται στο επίπεδο των μαθητών, στην ύλη του αναλυτικού προγράμματος και στις ανάγκες των εκπαιδευτικών.
  • Το γεγονός ότι οι προσπάθειες εισαγωγής των νέων τεχνολογιών έχουν συνήθως συγκεντρωτικό χαρακτήρα και γι’ αυτό δεν προσφέρεται η δυνατότητα   στους εκπαιδευτικούς να συμμετάσχουν στις διαδικασίες οργάνωσης, εφαρμογής και αξιολόγησης της καινοτομίας.
  • Η έλλειψη υποστήριξης των εκπαιδευτικών, των σχολείων και των διοικητικών στελεχών κατά τη διάρκεια της εφαρμογής της καινοτομίας.
  • H έλλειψη δεξιοτήτων από μέρους των εκπαιδευτικών και η μη παροχή ευκαιριών και κινήτρων για συνεχή επιμόρφωση.
  • Η οργάνωση των φυσικών χώρων στις παραδοσιακές τάξεις η οποία αποτρέπει την εύκολη εφαρμογή των νέων τεχνολογιών.
  • Η αντίσταση σε κάθε είδους αλλαγή που χαρακτηρίζει τα εκπαιδευτικά συστήματα.

 Υπάρχουν, ωστόσο, ορισμένες προϋποθέσεις, οι οποίες είναι απαραίτητες για την επιτυχή ένταξη της τεχνολογίας στο αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων όλων των βαθμίδων (Cuban, 2001) Ορισμένες από αυτές είναι και οι ακόλουθες:

  • Ο υπολογιστής ως εργαλείο της σκέψης και της αντίληψης Λαμβάνοντας υπόψη ότι η γνώση οικοδομείται με τη βοήθεια εργαλείων και συμβόλων που έχει στη διάθεση της η κάθε κοινότητα,  οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και γενικότερα η τεχνολογία δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται ως μέσα τα οποία χρησιμοποιούνται για την απλή μετάδοση της γνώσης αλλά ως αντιληπτικά εργαλεία. Δηλαδή, εργαλεία που οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία της μάθησης θα χρησιμοποιούν για να βοηθήσουν τον τρόπο της σκέψης τους, τη συνοικοδόμηση της γνώσης και την πραγμάτευση του νοήματος.
  • Εκπαίδευση των δασκάλων στην αποτελεσματική χρήση της τεχνολογίας, μέσα στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος. Οι εκπαιδευτικοί, χωρίς την κατάλληλη κατάρτιση δεν έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν τις καινούριες τεχνολογίες στο μέγιστο δυνατό βαθμό. Για το λόγο αυτό, κρίνεται απαραίτητη η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις νέες τεχνολογίες, καθώς και στην ανάπτυξη διαδικασιών και δεξιοτήτων για την εφαρμογή σύγχρονων μοντέλων διδασκαλίας και μάθησης, τα οποία θα τις συμπεριλαμβάνουν και θα τις αξιοποιούν.
  • Επένδυση στην υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων και των εκπαιδευτικών οργανισμών. Σήμερα, αποδίδεται τεράστια σημασία στη χρήση εργαλείων και συμβόλων για την οικοδόμηση της γνώσης. Για το λόγο αυτό καθίσταται αναγκαία η διάθεση κονδυλίων για την υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων και τη συνεχή υποστήριξη των προγραμμάτων εφαρμογής της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία.
  • Χρήση δικτυακών τεχνολογιών για τη δημιουργία και υποστήριξη κοινοτήτων μάθησης Οι κοινότητες μάθησης αποτελούνται από άτομα που συνδέονται με κοινές αξίες και ιδανικά και επηρεάζουν το ένα το άλλο στη μαθησιακή διαδικασία. Τέτοιες κοινότητες οικοδομούνται βασιζόμενες σε αρχές κοινής συμμετοχής και ανάληψης δράσης, ενώ την ίδια στιγμή προκαλούν τις παραδοσιακές μορφές σχέσεων δασκάλου-μαθητή δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι πλέον οι φορείς της πληροφορίας, αλλά συνεργάτες και συνερευνητές με τους μαθητές τους (Mylonakou- Keke, 2009).

Η ορολογία

Η ορολογία συνεξελίσσεται με την επιστήμη, αντανακλώντας τις επιστημονικές κατακτήσεις, προτιμήσεις, κάποτε και διαισθήσεις της εκάστοτε εποχής. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο και όσον αφορά την ενσωμάτωση διαφόρων μορφών τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία, κατά τις τελευταίες δεκαετίες, ο αρχικός όρος ήταν «Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές στην εκπαίδευση» αργότερα έγινε «Πληροφορική στην εκπαίδευση», στη συνέχεια «Νέες Τεχνολογίες στην εκπαίδευση» για να μετεξελιχθεί σήμερα  σε «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στην εκπαίδευση».

Η επιτυχής ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία δημιουργεί  τον όρο «ψηφιακό σχολείο», το οποίο στοχεύει στην αναβάθμιση και βελτίωση όχι μόνο των Προγραμμάτων Σπουδών, αλλά και της σχέσης εκπαιδευτικών και μαθητών, καθώς και της σχέσης σχολείου, οικογένειας και κοινότητας (Μυλωνάκου – Κεκέ, 2009).

Με την ίδια λογική δημιουργούνται και νοηματοδοτούνται όροι, όπως  «ψηφιακές δεξιότητες» (που σχετίζονται με την ευχερή και ουσιαστική χρήση των Τ.Π.Ε., στην επικοινωνία, στη μάθηση στην ψυχαγωγία), «ψηφιακές ευκαιρίες»,  «ψηφιακή επάρκεια», «ηλεκτρονική ενσωμάτωση» (βλ. συνέχεια), «ψηφιακός αποκλεισμός», «ψηφιακές κοινότητες μάθησης», «ψηφιακός αλφαβητισμός» κ.ά.

«Ψηφιακός αλφαβητισμός» ή «ψηφιακός εγγραμματισμός» είναι οι δεξιότητες που απαιτούνται για την ψηφιακή επάρκεια των πολιτών, έτσι ώστε να είναι ικανοί να χρησιμοποιούν με ευχέρεια και να αξιοποιούν τις Τ.Π.Ε. στο πλαίσιο της μάθησης, της αυτοβελτίωσης, της εργασίας, της ψυχαγωγίας, και της επικοινωνίας με τους συνανθρώπους τους. Ο «ψηφιακός αλφαβητισμός» αποτιμάται σύμφωνα με την επάρκεια (ικανότητα) χρήσης ηλεκτρονικών   υπολογιστών και του διαδικτύου από τους πολίτες και είναι ένας από τους παράγοντες που καθορίζουν το ψηφιακό χάσμα (βλ. συνέχεια).

 

Το ψηφιακό σχολείο

Στο νέο επιχειρησιακό πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του Υπουργείου Παιδείας, προβλέπεται στο ψηφιακό σχολείο[1] η πλήρης ένταξη και ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στο Πρόγραμμα Σπουδών και στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική.

Η στρατηγική αυτή  μπορεί να αποτελέσει:

  • για τους εκπαιδευτικούς  ένα μέσο υποστήριξης των σύγχρονων παιδαγωγικών προσεγγίσεων για τη μάθηση, ανταλλαγής  καλών πρακτικών με τους συναδέλφους τους στο «παγκόσμιο χωριό» αλλά και δυνατοτήτων για διαρκή επιμόρφωση.
  • για τους μαθητές ένα χρήσιμο εργαλείο μάθησης, επίλυσης προβλημάτων, ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και της δημιουργικής τους ικανότητας.
  • για όλη τη σχολική κοινότητα (μαθητές και εκπαιδευτικούς) ένα εργαλείο συνεργασίας των μελών της αλλά και επικοινωνίας με τον υπόλοιπο κόσμο μέσω της συγκρότησης πολλαπλών «ψηφιακών κοινοτήτων μάθησης».
  • Ειδικότεροι στόχοι αυτής της στρατηγικής για τα σχολεία αποτελούν:
  • Η καθιέρωση σε όλα τα σχολεία ποικίλων εκπαιδευτικών πρακτικών, οι οποίες θα βασίζονται αλλά και θα αξιοποιούν τις πολλαπλές δυνατότητες που παρέχει το σύγχρονο ψηφιακό εκπαιδευτικό περιβάλλον.
  • Η διαμόρφωση συνθηκών ίσων ευκαιριών ανάπτυξης ψηφιακών δεξιοτήτων (digital competence) και πρόσβασης σε ψηφιακό περιεχόμενο, για όλους τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς.
  • Η δυνατότητα πλήρους και άμεσης ενσωμάτωσης στην εκπαιδευτική πράξη των συνεχών τεχνολογικών νεωτερισμών και καινοτομίας.
  • Η δημιουργία υποδομών μόνιμου χαρακτήρα που θα συμβάλουν στη δημιουργία ενός αποδοτικού, συνεχώς βελτιούμενου και αποκεντρωμένου εκπαιδευτικού συστήματος χωρίς τη συνεχή ανάγκη παρεμβάσεων από κεντρικούς φορείς και υπηρεσίες της εκπαίδευσης.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, οι Τ.Π.Ε. δεν αντιμετωπίζονται ως μία επιπλέον εκπαιδευτική τεχνολογία ή μία καινοτομία που θα πρέπει να ενταχθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αντιθέτως, θεωρούνται ένα δυναμικό μέσο που θα συμβάλει όχι μόνο στη γνωστική αλλά και στη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών και των εμπλεκόμενων στη σχολική κοινότητα, με απώτερο στόχο τη βελτίωση της κοινωνικής ευημερίας όλων των πολιτών.

 

 

Κοινωνικοπαιδαγωγικά ζητήματα και ψηφιακή εκπαίδευση 

Η Κοινωνική Παιδαγωγική, ως διεπιστημονικό πεδίο, «ενεργεί» ως «λειτουργικό ενδιάμεσο» μεταξύ των ανθρώπινων συστημάτων και του οικονομικού, τεχνολογικού, κοινωνικού, πολιτικού, πολιτισμικού τους υπερσυστήματος (Μυλωνάκου – Κεκέ, 2003). Ο ρόλος της είναι ιδιαίτερα σημαντικός για την προσαρμογή, επιβίωση, εξέλιξη, ανάπτυξη και ευημερία όλων των ατόμων, καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους, στη σύγχρονη δυναμικά εξελισσόμενη πραγματικότητα. Η Κοινωνική Παιδαγωγική θεωρώντας ως βασικούς της αποδέκτες όλους τους ανθρώπους, ασχολείται ιδιαίτερα με  αυτούς που έχουν (οποιουδήποτε είδους) λιγότερα προνόμια, ευκαιρίες και δυνατότητες.

Στη συζήτηση που εξελίσσεται σχετικά με την Κοινωνία της Πληροφορίας, αναδύεται ο προβληματισμός ότι η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης δημιουργεί κοινωνίες στις οποίες το επίπεδο πρόσβασης των ατόμων σε πληροφορίες και γνώσεις καθίσταται καίριος παράγοντας καθορισμού της πρόσβασής τους σε κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό επίπεδο (Castells, 2005). Οι στερούμενοι πρόσβασης σε «επίσημη» γνώση και πληροφορία αποκλείονται με διαρκώς αυξανόμενο ρυθμό από τη σημαντική συμμετοχή στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Εφόσον οι αποκλεισθέντες είναι πολύ λιγότερο πιθανό να έχουν πρόσβαση στις Τ.Π.Ε., έπεται ότι, με πολύ μεγάλη πιθανότητα, αυτοί θα είναι που θα αποτελέσουν την πλειοψηφία της «ψηφιακά αδύνατης τάξης».

Η διαμετρικά αντίθετη άποψη αυτής της θεώρησης είναι ότι οι Τ.Π.Ε.  αντιπροσωπεύουν μια τεράστια ευκαιρία για την αντιμετώπιση του κοινωνικού ή και οικονομικού αποκλεισμού, παρέχοντας π.χ. πρόσβαση στους κοινωνικά και οικονομικά αποκλεισμένους και δυνατότητες εκπαίδευσης και απόκτησης δεξιοτήτων σε ανθρώπους πολύ δύσκολα προσπελάσιμους με τους συμβατικούς τρόπους. Κάτι που είναι ίσως σημαντικότερο από αυτό, είναι το επιχείρημα ότι οι Τ.Π.Ε. παρέχουν δυνατότητες για την ανάπτυξη πολλαπλών ταυτοτήτων και για το διαρκή επαναπροσδιορισμό και την επανεύρεση του «εαυτού» (Giddens, 2001). Αυτό έχει σημαντικές συνέπειες για την ανάπτυξη νέων μεθόδων αντιμετώπισης πάγιων και εκτεινόμενων σε πολλές γενεές φαινομένων αποκλεισμού, διαφόρων μορφών, υποδεικνύοντας ότι τα άτομα μπορούν να δραπετεύσουν από τα δεσμά της «κληρονομούμενης ανέχειας», με την αποδοτική χρήση των Τ.Π.Ε., που επιτυγχάνεται με την ηλεκτρονική ενσωμάτωση.

Η ηλεκτρονική ενσωμάτωση αποτελεί έναν από τους θεμέλιους λίθους της Ευρωπαϊκής στρατηγικής για την Κοινωνία της Πληροφορίας και συνοδεύεται από συγκεκριμένες δράσεις (Κουντζέρης & Κωνσταντάτος, 2009).  

Η ηλεκτρονική ενσωμάτωση[2] σχετίζεται με τη χρήση και την αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) από όλους τους πολίτες. Ο βασικός στόχος είναι η αντιμετώπιση του κοινωνικού και οικονομικού αποκλεισμού, ιδιαίτερα των ευάλωτων ομάδων πληθυσμού που βρίσκονται σε μειονεκτική θέση, σε σχέση με τις δυνατότητες πρόσβασής του σε αυτές τις τεχνολογίες. Η ηλεκτρονική ενσωμάτωση συνδέεται άμεσα με τις νέες «ψηφιακές ευκαιρίες» και τις νέες  «ψηφιακές  δυνατότητες»   που   θα   πρέπει   να   προσφέρονται  και  να αποκτώνται, αντιστοίχως, από όλους τους πολίτες, στην Κοινωνία της Πληροφορίας.

Μιλώντας με οικονομικούς όρους, η ανταγωνιστικότητα της Ε.Ε. επηρεάζεται από παράγοντες όπως ο βαθμός διείσδυσης των Τ.Π.Ε.  στην αγορά, η ανάπτυξη μιας κατανοητής και απαλλαγμένης ασαφειών βάσης ψηφιακών δεξιοτήτων (comprehensive e-skills base) που επιτρέπει την ανάπτυξη της ευρωπαϊκής βιομηχανίας και η δημιουργία νέων αγορών ηλεκτρονικών υπηρεσιών. Σε αντάλλαγμα, η ενεργός συμμετοχή των πολιτών ενισχύει την κοινωνική συνοχή και υποστηρίζει μια δυναμική, πολυπολιτισμική κοινωνία, καλλιεργώντας ένα ισχυρό πνεύμα συμμετοχής που αναμένεται να δημιουργήσει ένα   ρεύμα πολιτισμικής συνεργασίας.

Το ψηφιακό σχολείο στοχεύει στον ψηφιακό αλφαβητισμό (εγγραμματισμό) όλων των μαθητών, και στη διαμόρφωση συνθηκών ίσων ευκαιριών απόκτησης και ανάπτυξης «ψηφιακών δεξιοτήτων» όχι μόνο από μαθητές αλλά και από εκπαιδευτικούς.  Συνοπτικά, η ψηφιακή εκπαίδευση επιδιώκει: 

  • την ενίσχυση των ψηφιακών δεξιοτήτων, προκειμένου να διασφαλισθούν η ισότητα δικαιωμάτων στην Κοινωνία της Πληροφορίας και η αποφυγή του κοινωνικού και οικονομικού αποκλεισμού
  • την παροχή ευκαιριών, με τρόπο ώστε οι ψηφιακές δεξιότητες να προσφέρουν εμπειρίες επιτυχίας σε όλους τους μαθητές
  • την αξιοποίηση των ψηφιακών δυνατοτήτων, ώστε να ενισχυθούν και να διευρυνθούν οι συναισθηματικές, επικοινωνιακές και  κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών
  • την υποστήριξη του έργου των εκπαιδευτικών και της διαρκούς επιμόρφωσής τους
  • τη βελτίωση της επικοινωνίας και της συνεργασίας μεταξύ όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως μαθητών, εκπαιδευτικών, γονέων, τοπικής κοινότητας, που μπορεί να οδηγήσει σε παραγωγικές  ψηφιακές κοινότητες μάθησης

Η εκπαίδευση αποτελεί μία από τις σημαντικότερες περιοχές αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. Η αλματώδης εξέλιξη στις δυνατότητες των υπολογιστικών συστημάτων από πλευράς υλικού και λογισμικού, σε συνδυασμό με τη μείωση των τιμών τους, είχε ως συνέπεια την ευρεία εισαγωγή τους στο χώρο της εκπαίδευσης με σκοπό τη υποβοήθηση και την διεύρυνση του εκπαιδευτικού έργου. Οι Τ.Π.Ε. μπορούν να βοηθήσουν να αντιμετωπιστούν τα προβλήματα των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας, τα οποία σχετίζονται κυρίως με:

  • Δυσκολία οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε μεγάλη κλίμακα, γύρω από νέα αντικείμενα.
  • Διδασκαλία τυποποιημένων γνώσεων που αφορούν το σύνολο των μαθητών,
  • ανεξάρτητα από τις ικανότητες και τις ιδιαιτερότητες τους.
  • Έλλειψη ενδιαφέροντος από την πλευρά των εκπαιδευομένων καθώς και ελάχιστη ύπαρξη πρωτοβουλιών για περαιτέρω διερεύνηση των εκπαιδευτικών θεμάτων
  • Γνώσεις παρεχόμενες μόνο από μία πηγή (ένα βιβλίο) που μπορεί να είναι ελλιπής και μη κατανοητή
  • Εξάρτηση της επιτυχούς διδασκαλίας, σε μεγάλο βαθμό, από τις δυνατότητες των διδασκόντων και τις διδακτικές μεθόδους που συνήθως ακολουθούν
  • Μικρές στην πραγματικότητα δυνατότητες αντιμετώπισης των (γνωστικών ή  συναισθηματικών ή κοινωνικών) αδυναμιών ορισμένων μαθητών που  ξεκινούν και συνήθως συνεχίζουν τη μαθητική τους ζωή, βιώνοντας την ένταξή τους σε μία συγκεκριμένη κατηγορία μαθητών, όχι σπάνια και τον αποκλεισμό τους από τους συμμαθητές τους.

Για την αντιμετώπιση των παραπάνω προβλημάτων, δημιουργήθηκε ένας νέος τομέας εκπαίδευσης η διδασκαλία και μάθηση με την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε., τον οποίο αξιοποιεί το ψηφιακό σχολείο. Ο τομέας αυτός χρησιμοποιεί εκπαιδευτικό λογισμικό (courseware) στοχεύοντας στη βελτίωση της αποδοτικότητας όλων των εκφάνσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτός ο τομέας αναφέρεται διεθνώς με την ορολογία “Computer Assisted Learning- CAL”, ή “Computer Based Training - CBT” ή “Computer Assisted Instruction - CAI”. Τα πλεονεκτήματα της νέας μεθόδου διδασκαλίας είναι τα εξής:

  • Ευχερής παροχή ευκαιριών για ψηφιακές δεξιότητες και συνακόλουθα εμπειρίες επιτυχίας σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα με τις γνωστικές τους ικανότητες.
  • Ευέλικτη προσαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας στον εκπαιδευόμενο και τις ιδιαιτερότητες του, παρέχοντας εξατομικευμένη εκπαίδευση
  • Αυξημένη συμμετοχή από πλευράς εκπαιδευόμενου, αφού οι εφαρμογές είναι βασισμένες σε σύγχρονα φιλικά περιβάλλοντα διεπαφής, που προωθούν την ενεργητική μάθηση
  • Εύκολη και διαρκής ενημέρωση των διδασκόντων
  • Δυνατότητα βελτίωσης του λογισμικού, ώστε να εμπλουτίζεται συνεχώς η εκπαιδευτική διαδικασία με νέα στοιχεία.

Η διδασκαλία με τη χρήση Τ.Π.Ε. επικοινωνίας και οπτικοακουστικών μέσων έχει στόχο τη δημιουργία ενός σχολείου σύγχρονου και ελκυστικού για τους μαθητές.

Οι Τ.Π.Ε. μπορούν να συνεισφέρουν στην ποιοτική βελτίωση και στον επαναπροσανατολισμό της διαδικασίας της μάθησης, μετατρέποντας το σχολείο σε χώρο αναζήτησης και ανακάλυψης της γνώσης, ανταλλαγής ιδεών, δημιουργικής απασχόλησης, βελτίωσης των συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων και αντιμετώπισης των διαφόρων μορφών  κοινωνικού αποκλεισμού.

 

Κοινωνία της Πληροφορίας και Ψηφιακές Κοινότητες Μάθησης

Οι κοινότητες μάθησης προϋπήρχαν κατά πολύ της δικτυακής τεχνολογίας. Όσο όμως οι νέες τεχνολογίες διαδίδονται και χρησιμοποιούνται ολοένα και περισσότερο, τόσο αυξάνεται η δημιουργία δικτυακών κοινοτήτων μάθησης (Garber, 2004), η χρήση των οποίων εισάγει νέες δυνατότητες για διδασκαλία, μάθηση και συνεργασία Οι ψηφιακές κοινότητες δημιουργούν δυνητικά  σχολεία που εμπλουτίζουν την ακαδημαϊκή και επιστημονική γνώση πέρα από γεωγραφικά και θεματικά όρια και επιτρέπουν στους μαθητές να συναντούν άλλους με παραπλήσια ενδιαφέροντα (Lapachet, 1994). Οι Hiltz & Wellman (1997) υποστηρίζουν ότι μια δικτυακή κοινότητα μάθησης έχει κοινούς στόχους και ταυτόχρονα επιτρέπει στους μαθητές να αλληλοϋποστηρίζονται, να συνεργάζονται και να αισθάνονται ότι ανήκουν κάπου.

Η αίσθηση της κοινότητας συνδέεται με μια αύξηση στην επιμονή των μαθητών να μάθουν, στη ροή των πληροφοριών, στη διαθεσιμότητα υποστήριξης, στη δέσμευση σε κοινούς στόχους, στη συνεργασία και στη γενικότερη ικανοποίηση (Rovai, 2002). Ο Schwier ισχυρίζεται ότι στο εσωτερικό μιας κοινότητας οι ισχυρές συνδέσεις ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς οδηγούν σε κοινές αξίες, οι οποίες με τη σειρά τους οδηγούν σε ισχυρή κοινωνική αλληλεπίδραση και σε δημιουργία νέας γνώσης και μάθησης (Schwier, 2002).

Τα ψηφιακά περιβάλλοντα μάθησης, μέσα από τη δυνητικοποίηση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, αίρουν τους χωρικούς περιορισμούς, ενώ μέσα από την ανάπτυξη της ασύγχρονης επικοινωνίας αίρουν τους χρονικούς περιορισμούς. Αυτή η χωρική αποδέσμευση διευκολύνει  την ταυτόχρονη και ισοδύναμη ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία της μάθησης, όχι μόνο των εκπαιδευτικών και των μαθητών, αλλά και των γονέων και των κοινωνικών και εξωσχολικών εκπαιδευτικών παραγόντων. Η ασύγχρονη επικοινωνία επιτρέπει σε όλους και όλες να θέτουν ερωτήσεις, να εντοπίζουν τις καλύτερες απαντήσεις, να ελέγχουν και να αναφέρονται στο διαθέσιμο υλικό, να παράγουν νέα γνώση, να προβληματίζονται για τις επιλογές τους δηλαδή να ακολουθούν μία διαδικασία διαχείρισης γνώσης (Κεκές, 2007). Tο γεγονός ότι όλη αυτή η διαδικασία διεκπεραιώνεται με ασύγχρονο τρόπο μπορεί να οδηγήσει σε βαθύτερο αναστοχασμό από την πλευρά των μαθητών (Hiltz, 1997).

Ο Pierre Levy αναφέρει ότι αυτή η άρση των χωροχρονικών περιορισμών επιφέρει το μεγαλύτερο κοινωνικό μετασχηματισμό στη διαδικασία της εκπαίδευσης. Αυτός ο μετασχηματισμός παρατηρείται κυρίως από την ανάδυση δυο νέων κοινωνικοπαιδαγωγικών φαινομένων. Το πρώτο το ονομάζει «απομεσολάβηση» και  αφορά στην κατάργηση της ανάληψης των  παραδοσιακών ρόλων μέσα σε μια εκπαιδευτική διαδικασία και τη συμμετοχή νέων παραγόντων που ήταν αδύνατο να λάβουν μέρος στα πλαίσια ενός συμβατικού σχολικού περιβάλλοντος. H «απομεσολάβηση» δημιουργεί ψηφιακά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα στα οποία ευνοείται η «συνεκπαίδευση (με την έννοια της syneducation, βλ. Kekes & Mylonakou, 2006; Mylonakou & Kekes, 2005, 2007 ; Mylonakou – Keke, 2009), μέσα από την οποία όλοι οι παράγοντες διάχυσης της πληροφορίας και της γνώσης αναλαμβάνουν ισότιμο ρόλο. Γονείς και μαθητές, ταυτόχρονα με εκπαιδευτικούς, με εκπαιδευτές και κοινωνικούς φορείς μετάδοσης της γνώσης μπορούν να μετέχουν στην ίδια συνεργατική μαθησιακή διαδικασία ταυτόχρονα, σε πραγματικό χρόνο.  

 Το δεύτερο φαινόμενο ο Levy το ονομάζει «αποτοπικοποίηση» και αφορά στη δυνητικοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας, της κοινωνικής αλληλεπίδρασης  και του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (Levy, 1999).

 

Ψηφιακό Χάσμα

Τα διάφορα χαρακτηριστικά της ΚτΠ επιβάλλουν τη μελέτη καινοφανών ζητημάτων πρόσβασης σε αυτή, όπως και αποκλεισμού από αυτή. Υπήρχε ανέκαθεν ένα χάσμα μεταξύ ανθρώπων και κοινοτήτων, που ήταν σε θέση να κάνουν αποδοτική χρήση των εκάστοτε νέων τεχνολογιών και αυτών που δεν μπορούσαν. Στη σημερινή εποχή, περισσότερο από κάθε άλλη, η άνιση υιοθέτηση μεθόδων Τ.Π.Ε. και πρόσβασης στην τεχνολογία αυτή, οδηγούν σε αποκλεισμό πολλούς ανθρώπους, οι οποίοι θα μπορούσαν να επωφεληθούν από τα πλεονεκτήματα που απορρέουν από την εισαγωγή και την περαιτέρω αξιοποίηση των τεχνολογιών αυτών σε πολλούς τομείς της καθημερινής ζωής.

Ο όρος ψηφιακό χάσμα (digital divide) αναφέρεται στο χάσμα μεταξύ αυτών που μπορούν να χρησιμοποιήσουν αποδοτικά τις Τ.Π.Ε. όπως π.χ. το Διαδίκτυο και σε αυτούς που δε διαθέτουν την ικανότητα αυτή. Αν και δεν υπάρχει μια κοινά αποδεκτή αντίληψη, όσον αφορά το εύρος του χάσματος αυτού (καθώς και για το ερώτημα εάν το χάσμα αυτό διευρύνεται ή συρρικνώνεται), οι ερευνητές αποδέχονται την άποψη ότι σαφέστατα υπάρχει ένα είδος χάσματος, στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή.

Στην πραγματικότητα, δεν υπάρχει ένα απλό ψηφιακό χάσμα, αλλά πολλαπλά τέτοια χάσματα, τα οποία συναρτώνται με μια ποικιλία παραγόντων, όπως π.χ.: το φύλο, η ηλικία, η «εθνοτική συσσωμάτωση» (“ethnic clustering”), οι αβέβαιες συνθήκες διαβίωσης και οικονομικής κατάστασης, το φάσμα της ανεργίας, όπως και η κοινωνική ανασφάλεια.

Οι αρχές και πολιτικές που διέπουν το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού, χρειάζονται επαναθεώρηση, ώστε να λάβουν υπόψη τους το γεγονός ότι το ψηφιακό χάσμα αφορά κυρίως την πρόσβαση στις ψηφιακές τεχνολογίες. Αυτό εκτείνεται πέρα από την ιδέα της απλής «πρόσβασης στον τεχνικό εξοπλισμό» και ενέχει τη θεώρηση των κοινωνικών σχέσεων που σχετίζονται με τις χρήσεις των Τ.Π.Ε. και τα κοινωνικο-τεχνικά χαρακτηριστικά της αναδυόμενης Κοινωνίας της Πληροφορίας. Επιπρόσθετα, αφορά την επιλογή ενός νέου τρόπου ζωής, τη δημιουργία μιας νέας κοινωνικής ταυτότητας, τις μεταβολές στην κοινωνική δομή και στις σχέσεις μέσα σε αυτή, την εμφάνιση νέων μεθόδων εργασίας, τις μεταβολές στα οικονομικά της εκπαίδευσης και ανάπτυξης δεξιοτήτων, τη δημιουργία νέων κοινοτήτων εκπαιδευόμενων  πολιτών, σύμφωνα με τα αντίστοιχα εκπαιδευτικά πρότυπα.

Οι τρεις πτυχές του ψηφιακού χάσματος ορίζονται ως (Molnar, 2003):

  • Χάσμα πρόσβασης ή «πρώιμο ψηφιακό χάσμα» (“early digital divide”): αναφέρεται στο χάσμα μεταξύ όσων διαθέτουν πρόσβαση και όσων όχι
  • Χάσμα χρήσης ή «κύριο ψηφιακό χάσμα» (“primary digital divide”): επικεντρώνεται σε αυτούς τους χρήστες που έχουν μεν πρόσβαση, αλλά δεν είναι χρήστες της συγκεκριμένης τεχνολογίας
  • Χάσμα προερχόμενο από την ποιότητα της χρήσης ή «δευτερεύον ψηφιακό χάσμα» (“Quality of use” divide ή “secondary digital divide”): ασχολείται με τις διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται στους ρυθμούς συμμετοχής των όσων διαθέτουν πρόσβαση και χρησιμοποιούν τις συγκεκριμένες τεχνολογίες, λογίζονται δηλαδή ως συνειδητοί χρήστες αυτών

 

 

Ο Κοινωνικός Μετασχηματισμός της Εκπαίδευσης στην Ψηφιακή Εποχή

και Κοινωνικοπαιδαγωγικές Προκλήσεις

Η Κοινωνία της Πληροφορίας (ΚτΠ) χαρακτηρίζεται από την αλλαγή του προσανατολισμού της εκπαίδευσης, που της προσδίδει πλέον το ρόλο ενός βασικού μηχανισμού αναπαραγωγής της εργασιακής δύναμης στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου καταμερισμού εργασίας. Όσο ο καταμερισμός εργασίας διευρύνεται και καθίσταται πιο πολύπλοκος, τόσο η σημασία της εκπαίδευσης στην προσαρμογή της εργασιακής δύναμης στις ιδιαιτερότητες της κάθε θέσης εργασίας αυξάνεται.

Η διεύρυνση του καταμερισμού εργασίας διευκολύνεται από τη ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας. Οι σχέσεις παραγωγής που διαμορφώνονται μέσα από τη συμβατική εκπαίδευση και μέσα από την οικονομική πρακτική της παραδοσιακής κοινωνίας, επιβάλλουν τη διάκριση μεταξύ της χειρωνακτικής και διανοητικής εργασίας. Αυτός ο διαχωρισμός που αναδύεται μέσα από τη λειτουργία της εκπαίδευσης, γίνεται σήμερα όλο και πιο δυσδιάκριτος (Δερτούζος, 1998)

Η εκπαίδευση αποκτά όλο και περισσότερο ένα χαρακτήρα κατάρτισης στην τεχνική γνώση που είναι απαραίτητη για τον χειρισμό συγκεκριμένων τυποποιημένων επαγγελματικών πρακτικών. Ο εκπαιδευόμενος μαθαίνει όλο και περισσότερο τις εξειδικευμένες γνώσεις που συνθέτουν ένα επάγγελμα και όλο και λιγότερο τις γνώσεις που συγκροτούν ένα επιστημονικό πεδίο. Η αλλαγή στις προτεραιότητες της εκπαίδευσης σχετίζεται με δυο φαινόμενα της ΚτΠ:

  • την εκμηχάνιση της θεωρητικής παραγωγής
  • την επίδραση της πληροφορικής στη τεχνολογική ανάπτυξη

 

Η διάκριση μεταξύ διανοητικής και χειρωνακτικής εργασίας δεν έχει στην Ψηφιακή Εποχή την ίδια κοινωνική λειτουργία, αφού οι διανοητικά εργαζόμενοι δεν απαρτίζουν πλέον μόνο μια συγκεκριμένη κατηγορία, αλλά την πλειοψηφία των εργαζομένων. Αυτή η αλλαγή που στηρίζεται και από την τριτοβάθμια εκπαίδευση, παράγει μια τυποποιημένη γνώση που μπορεί να μεταδοθεί ευκολότερα με τη βοήθεια πληροφορικών συστημάτων (Van Dusen, 1997).

Μία μεγάλη κοινωνικοπαιδαγωγική πρόκληση που αναδύεται στην ΚτΠ (πέραν από αυτές που προαναφέρθηκαν) είναι η δημιουργία ενός νέου τεχνολογικού υπόβαθρου, μέσα στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος, που θα διευκολύνει την επικοινωνία , την παραγωγή και τη διάχυση και τη δυνατότητα της ουσιαστικής αξιοποίησης από όλους τους μαθητές,  της κωδικοποιημένης γνώσης. Η εκπαίδευση είναι υποχρεωμένη να ενσωματώσει στις πρακτικές της τους κυρίαρχους τρόπους τεχνολογικής εκφοράς του λόγου, αφού μέσω αυτών διασφαλίζεται η διαμεσολαβημένη επικοινωνία μεταξύ ανθρώπινων και πληροφορικών συστημάτων. Ο μαθητής δεν αρκεί να λάβει τις παραδοσιακές τεχνικές γραφής και ανάγνωσης. Θα πρέπει επιπλέον, αρχικά, να μάθει να το πράττει  και μέσα από τις νέες ψηφιακές τεχνικές που ορίζουν οι Τ.Π.Ε., αποκτώντας «ψηφιακές δεξιότητες»  και στη συνέχεια να αξιοποιεί  αυτές τις δεξιότητες για να διευρύνει τις επικοινωνιακές, εργασιακές και  κοινωνικές του δυνατότητες.

Οι Τ.Π.Ε. δεν αλλάζουν απλώς τις τεχνικές εκπαίδευσης και επικοινωνίας, αλλά μεταβάλλουν τους ίδιους τους όρους της επικοινωνίας και της «εγγράμματης εκπαίδευσης» (συμβατικής, μη ψηφιακής εκπαίδευσης, βλ. Ihde, 2004). Το βασικό εργαλείο διαχείρισης και αξιοποίησης της καταγεγραμμένης γνώσης δεν αποτελεί πλέον το κείμενο, αλλά το υπερκείμενο, κάτι που είναι πλέον ανέφικτο να ελέγχεται από τον διδάσκοντα. Ο βασικός άξονας της παραδοσιακής εκπαιδευτικής πολιτικής ορίζεται στη μετάδοση μιας «κλειστής» γνώσης, ελεγχόμενης από τη διδακτέα ύλη και το αναλυτικό πρόγραμμα. Η προσέγγιση αυτή καθίσταται όλο και πιο προβληματική σε μια κοινωνία που χαρακτηρίζεται από γενικευμένη πρόσβαση στην πληροφορία και τη γνώση.

Οι νέες κοινωνικοπαιδαγωγικές προκλήσεις που εμφανίζονται δεν περιορίζονται βεβαίως  μόνο σε θέματα τεχνικής και τεχνολογικής υποδομής. Τα κυριότερα ζητήματα που πρέπει να εξεταστούν είναι το περιεχόμενο και η διαδικασία της εκπαίδευσης, η πιστοποίηση των γνώσεων και τα γνωστικά αντικείμενα, νέα και παλιά,  που πρέπει να καλύπτονται από τις νέες απαιτήσεις (Dreyfus, 2001). Τα χαρακτηριστικά της Κοινωνίας της Πληροφορίας και του ψηφιακού σχολείου είναι η ταχύτητα με την οποία διογκώνεται η καταγεγραμμένη πληροφορία και η ανάγκη εξεύρεσης συνεχώς νέων τρόπων για την αποτελεσματική διαχείριση της γνώσης από όλους τους μαθητές.

 

Επίλογος

Η ανάπτυξη των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) αντιμετωπίζεται σήμερα ως ένα από τα κύρια αίτια  κοινωνικής αλλαγής που μας οδηγούν από τη βιομηχανική κοινωνία στην Κοινωνία της Πληροφορίας και της Γνώσης. Η Κοινωνία της Πληροφορίας είναι περισσότερο μια κοινωνική κατασκευή  και δεν εξαρτάται αποκλειστικά από την εξέλιξη των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών, ούτε καθορίζεται μονοσήμαντα από τα τεχνικά χαρακτηριστικά των πληροφορικών συστημάτων.

Η εκπαίδευση μέσα στην Κοινωνία της Πληροφορίας καλείται να αντιμετωπίσει νέες κοινωνικοπαιδαγωγικές προκλήσεις. Το Ψηφιακό Σχολείο ανατρέπει τους  παραδοσιακούς ρόλους εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, δυνητικοποιεί τα διδακτικά περιβάλλοντα και κυρίως ευνοεί την εφαρμογή σύγχρονων  συνεκπαιδευτικών αντιλήψεων. Η ερμηνεία των νέων κοινωνικοπαιδαγωγικών φαινομένων και η παρέμβαση σε αυτά, απαιτεί ένα νέο τρόπο προσέγγισης των Επιστημών Αγωγής και των Κοινωνικών Επιστημών.

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

Castels M., (2005), Ο Γαλαξίας του Διαδικτύου, Στοχασμοί για το Διαδίκτυο, τις επιχειρήσεις και την κοινωνία, Αθήνα, Εκδ. Καστανιώτης

Cuban, L., (1986), Teachers and machines: The classroom use of technology since 1920, New York: Teachers College Press, Columbia University

Cuban, L., (2001), Oversold and Underused: Computers in the Classroom, Cambridge: Harvard University Press

Δερτούζος, Μ., (1998), Τι μέλλει γενέσθαι, Αθήνα, Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνης

Dreyfus  H. (2001), Τι δεν μπορούν να κάνουν ακόμα οι υπολογιστές; Παν. Εκδόσεις Κρήτης

Garber, D., (2004), Growing virtual communities, International Review of Research in Open and Distance Learning,  από http://www.irrodl.org/content/v5.2/ technote4.html,  (Προσπελάστηκε 5 Ιανουαρίου 2009)

Giddens A, (2001), Οι συνέπειες της νεωτερικότητας, Αθήνα, Εκδ. Κριτική

Hiltz, S.R., (1997), Impact of college-level courses via asynchronous learning networks: some preliminary results, Journal of Asynchronous Learning Networks, 1 (2)

Hiltz, S.R. & Wellman, B., (1997), Asynchronous learning networks as a virtual classroom, Communications of the ACM, 40 (9)

Ihde D., (2004), Εισαγωγή στη Φιλοσοφία της Τεχνολογίας, Αθήνα, Κάτοπτρο 

Κεκές, Ι., (2007), Η διαχείριση της γνώσης στο σύγχρονο τεχνολογικό περιβάλλον, Αθήνα, Εκδ. Ατραπός

Kekes, I. & Mylonakou, I. (2006). Syneducational Transactions among Students, Parents, Educators and Policy Makers: The Transdisciplinary Program SYNTHESIS. Interactive Learning Environments Vol. 14, No 1, pp. 35–54, London & New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

Κουντζέρης, Α.  & Κωνσταντάτος, Μ. (2009) Ηλεκτρονική Ενσωμάτωση & Ψηφιακός Αλφαβητισμός στην Ελλάδα. Ελληνικό Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας  (http://www.observatory.gr. Προσπελάστηκε: 20-4-2010)

Lapachet, Α. H., (1994), Virtual communities in education: taking the learning out of the classroom, (http://www.sils.umich.edu/impact/students/jaye/jaye_final.html Προσπελάστηκε:

Levy, P., (1999). Δυνητική Πραγματικότητα, Αθήνα, Εκδ. Κριτική

Means, B, (1994), Using technology to advance education reform, In B. Means (Ed.), Technology and education reform: The reality behind the promise (pp. 1-21), San Francisco, CA: Jossey-Bass

Molnar, S., (2003), The Explanation Frame of the Digital Divide, Proceedings of the Summer School, “Risks and Challenges of the Network Society", 4-8 August 2003, Karlstad University, Sweden

Μυλωνάκου - Κεκέ, Η. (2003). Ζητήματα Κοινωνικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Ατραπός

Μυλωνάκου - Κεκέ, Η. (2009). Συνεργασία Σχολείου, Οικογένειας και Κοινότητας: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Πρακτικές Εφαρμογές.  Αθήνα.

Mylonakou - Keke, I. (2009). The Operation of Syneducational Research Communities. International Association of Technology, Education and Development (IATED) Publishes. pp. 1898-1909.

Mylonakou, I. & Kekes, I. (2005). Syneducation (Synekpaidefsis): Reinforcing Communication and Strengthening Cooperation among Students, Parents and Schools. Harvard Family Research Project, March. Harvard Graduate School of Education, Cambridge, MA. pp. 1 – 9.  [Also available: http://www.hfrp.org/content/download/1262/48765/file/syneducation.pdf].

Mylonakou, I. & Kekes, I. (2007). School, Family and the Community in cooperation: The model of Syneducation. International Journal about Parents in Education, Vol. 1, Nο 0, pp. 73-82.

Rovai, A.P. (2002), Building a sense of community at a distance, International Review of Research in Open and Distance Learning, 3 (1), από:  http://www.irrodl.org/content/ v3.1/rovai.html (Προσπελάστηκε 20 Ιανουαρίου 2009)

Schwier, R. (2002), Shaping the metaphor of community in online learning environments, Unpublished Manuscript, University of Saskatchewan

Van Dusen, G.C. (1997), The virtual campus: Technology and reform in higher education, ASHE-ERIC Higher Education Report, 25 (5), Washington, D.C., The George Washington University, Graduate School of Education and Human Development

Web-Based Commission, (2000), Report of U.S. Department of Education, The Web-based Education Commission



[2] http://ec.europa.eu/information_society/activities/einclusion

 

 

© 2013 Όλα τα δικαιώματα κατοχυρωμένα

Φτιάξε δωρεάν ιστοσελίδαWebnode