ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑΣ

 

 

 Σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος

 

Η διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας στο Δημοτικό αποσκοπεί στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να χειρίζονται με επάρκεια και αυτοπεποίθηση, συνειδητά, υπεύθυνα, αποτελεσματικά και δημιουργικά το γραπτό και τον προφορικό λόγο, ώστε να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία τους.

 

Η θεώρηση της γλώσσας

 

Για την επίτευξη του σκοπού δεν υιοθετείται μία ορισμένη θεωρία της γλώσσας, αλλά επιχειρείται μία επιλεκτική και συνδυαστική εφαρμογή θεωριών, με γνώμονα τις ανάγκες της διδακτικής. Κατά συνέπεια, η γλώσσα αντιμετωπίζεται στη φυσική της πολυπλοκότητα, στο μέτρο που αφορά το παιδί και υπαγορεύει το περιεχόμενο της γλωσσικής παιδείας (Rosier & Keeves, 1991).

Η γλώσσα νοείται καταρχήν ως σύστημα επικοινωνίας με βάση τον αρθρωμένο λόγο. Συνεπώς, γίνεται αντικείμενο μελέτης τόσο ως αφηρημένο σύστημα σχέσεων όσο και ως λειτουργία του συστήματος σε πραγματικές συνθήκες. Έπειτα, ο χειρισμός της γλώσσας ακολουθεί την ευρύτερα αποδεκτή άποψη ότι πρόκειται για μέσο προαγωγής της διανόησης και, ειδικά, της δημιουργικής και κριτικής σκέψης. Ειδικότερα, η γλώσσα συνιστά φορέα και μέσο υλοποίησης των σκοπών των υπόλοιπων μαθημάτων και γενικά της εκπαίδευσης. Ωστόσο, η αντιμετώπιση της γλώσσας ως εργαλείου (μάθησης στον σχολικό και εξωσχολικό χώρο αλλά και διεξαγωγής του μαθήματος) συνυπάρχει με τη θεώρησή της ως αξίας και ως φορέα πολιτισμού.

Από την άλλη πλευρά, η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως μέσο δράσης και αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, καθώς και ως μέσο κατανόησης, έκφρασης, περιγραφής και μετατροπής της πραγματικότητας, αλλά και δημιουργίας πραγματικότητας (Barton et al, 2000). Εξάλλου, με τη λογοτεχνία η γλώσσα γίνεται όχημα και αποτέλεσμα τέχνης και αισθητικής καλλιέργειας. Επίσης τα κείμενα της λογοτεχνίας, παρέχουν διάφορες οπτικές και ερμηνείες του κόσμου, εμπλουτίζουν την αντίληψη των μαθητών για τον κόσμο, διευρύνουν τον ορίζοντα των εμπειριών τους, ευνοούν την κατανόηση της διαφορετικότητας και την ανάπτυξη της ανεκτικότητας.

Το Πρόγραμμα λαμβάνει υπόψη τόσο τη συγχρονική όσο και τη διαχρονική διάσταση της ελληνικής γλώσσας, εφόσον αυτή θεωρείται στοιχείο εθνικής ταυτότητας, φορέας μακραίωνης πολιτισμικής παράδοσης και γραμματολογίας, δίαυλος επικοινωνίας στην ευρωπαϊκή και στην παγκόσμια κοινότητα. Στους στόχους του Προγράμματος αξιοποιείται ο ετερογενής χαρακτήρας της ελληνικής γλώσσας, με τις κοινωνικές, γεωγραφικές και υφολογικές παραλλαγές της. Τέλος, με δεδομένο το πολυπολιτισμικό στοιχείο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας, η γλώσσα προτείνεται ως μέσο ένταξης των αλλοδαπών στην κοινωνία αυτή.

 

Ειδικοί σκοποί

 

Σύμφωνα με το γενικό σκοπό της διδασκαλίας του μαθήματος της Γλώσσας, ο μαθητής επιδιώκεται να μάθει να χειρίζεται όσο το δυνατόν καλύτερα την ελληνική γλώσσα: να την καταλαβαίνει, να την ομιλεί, να τη διαβάζει, να τη γράφει με άνεση, ώστε να συμμετέχει ενεργά στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία του.

Αναλυτικότερα:

  • Να χρησιμοποιεί τη γλώσσα ως κώδικα επικοινωνίας, αλλά και ως σύστημα σκέψης, για να ανακαλύπτει και να κατανοεί νέες γνώσεις και εμπειρίες και να ικανοποιεί έτσι τις πρακτικές, συναισθηματικές, πνευματικές και κοινωνικές του ανάγκες.
  • Να κατανοεί ως σημασία και ως πρόθεση το περιεχόμενο κάθε είδους λόγου με το οποίο έρχεται σε επαφή και να χρησιμοποιεί τα γλωσσικά μέσα με τρόπο, ώστε να παράγει λόγο αποτελεσματικό και κατάλληλο για κάθε ειδική περίσταση επικοινωνίας.
  • Να είναι σε θέση να εκφράζει τον εσωτερικό του κόσμο.
  • Να συνειδητοποιήσει ότι:

(α) διαθέτει την ικανότητα να περιγράφει, να τροποποιεί την εξωτερική πραγματικότητα αλλά και να δημιουργεί πραγματικότητα με το λόγο του, στο μέτρο που μεταχειρίζεται τα κατάλληλα γλωσσικά μέσα και ότι

(β) η δυνατότητα αυτή είναι συνάρτηση της γνώσης και της συνειδητής χρήσης του γλωσσικού συστήματος.

  • Να αποκτήσει τις βάσεις μιας κριτικής γλωσσικής επίγνωσης, ώστε να μπορεί να αξιολογεί αντικειμενικά τα μηνύματα.
  • Να γνωρίσει και να αγαπήσει ποικίλες μορφές λογοτεχνικών έργων, έτσι ώστε να ευαισθητοποιηθεί και να αποζητά μόνος του τη συντροφιά του καλού λογοτεχνικού βιβλίου.
  • Να αποκτήσει αίσθηση και γνώση της γλωσσικής του παράδοσης και να ενισχύσει το γλωσσικό του αυτοσυναίσθημα. Να χρησιμοποιεί δημιουργικά τα διαχρονικά στοιχεία που λειτουργούν στη σημερινή ζωντανή γλώσσα.
  • Να συνειδητοποιήσει την κοινωνική και τη γεωγραφική ποικιλία της ελληνικής γλώσσας.
  • Να εξοικειωθεί με την τεχνολογία των ηλεκτρονικών υπολογιστών έτσι ώστε:

α) να αποκτήσει ευχέρεια πρόσβασης στις πληροφορίες που παρέχονται μέσω του Διαδικτύου και των πολυμέσων και

β) να μπορεί να επεξεργάζεται στοιχειωδώς κείμενα σε Η/Υ.

  • Να κατανοήσει τη θέση που κατέχει η γλώσσα, γενικά, στον πολιτισμό ενός λαού, τη σημασία της για τα έθνη, και να έρθει σε επαφή και με γλωσσικής υφής πολιτισμικά στοιχεία άλλων λαών.
  • Να εκτιμά και να σέβεται τη γλώσσα του άλλου και να συμβιώνει αρμονικά με αλλόγλωσσους.
  • Όσον αφορά τον αλλοδαπό μαθητή, τον ενταγμένο σε τάξη, στην οποία χρησιμοποιείται η ελληνική ως μητρική γλώσσα, αυτός πρέπει:
  • Μέσα σε πλαίσιο φυσικής επικοινωνίας να εσωτερικεύσει αβίαστα ορισμένες δύσκολες γι' αυτόν γλωσσικές δομές της ελληνικής γλώσσας.
  • Να βιώσει μέσα από τη γλώσσα τον ελληνικό πολιτισμό και να υιοθετήσει θετική στάση απέναντί του

 

Διδακτική μεθοδολογία

 

Γλώσσα

Η διδακτική προσέγγιση που προκύπτει από τα προηγούμενα υπαγορεύει την ανάληψη ευθυνών και πρωτοβουλιών από το δάσκαλο, ώστε να προσαρμόζει συχνά τους τρόπους και τα μέσα διδασκαλίας στις περιστάσεις και στους στόχους κάθε μαθήματος. Η πρωτοβουλία προϋποθέτει επίγνωση των σκοπών και των στόχων, βούληση, αίσθημα διδακτικής ευθύνης, ενημέρωση και περιοδική επανεκτίμηση της διδακτικής εργασίας, ώστε αυτή να αναπροσαρμόζεται συνεχώς.

Για τις πρωτοβουλίες και την επινοητικότητα, που απαιτούνται για την επίτευξη των στόχων του προηγούμενου κεφαλαίου, δεν προσφέρεται στους συγγραφείς εγχειριδίου μια μέθοδος με αυστηρά προκαθορισμένες ενέργειες. Γι’ αυτό, στην προκειμένη περίπτωση, προτείνεται διδακτική “προσέγγιση”, δηλαδή ένα πλαίσιο αρχών, μια φιλοσοφία αντιμετώπισης του διδακτικού αντικειμένου, η οποία είναι δυνατό να υλοποιηθεί με διάφορες μεθόδους (Besnier, 1995). Κοινός παρονομαστής των επιμέρους μεθόδων είναι το σχεδιασμένο πρόγραμμα καθοδήγησης με συστηματικές και σκόπιμες διδακτικές πρακτικές, που διέπονται από τις εξής αρχές:

 Ο δάσκαλος διαμορφώνει “πραγματολογική” – με την ευρεία έννοια - στάση απέναντι στη γλώσσα και τη διδασκαλία της. Δηλαδή, συνειδητοποιεί ότι το παιδί διδάσκεται τη γλώσσα για να εκτελεί αποτελεσματικά γλωσσικές πράξεις ή, απλά, να κάνει πιο αποτελεσματικά τις δουλειές του με το λόγο. Γλωσσική πράξη με την πρωταρχική της έννοια θα ήταν να δώσει μια πληροφορία, να ζητήσει συγνώμη, αλλά και να πείσει το συνομιλητή του να σκέφτεται, άρα και να ενεργεί διαφορετικά από πριν. Στη διδακτική η “πράξη” επεκτείνεται και σε ευρύτερες γλωσσικές δραστηριότητες, περιλαμβάνοντας ανάλογα είδη λόγου και τύπους κειμένων, γραπτών και προφορικών, ώστε η διδασκαλία να είναι ανάλογη του γλωσσικού υλικού κάθε μαθήματος και των κειμένων που χρησιμοποιούνται σε κάθε μάθημα. Ορισμένες επικοινωνιακές προθέσεις, για παράδειγμα, υπηρετούνται με κείμενα δομημένα σε παραγράφους, με καλλιέπεια, ακρίβεια, συντομία, σαφήνεια και άλλες με κείμενα που έχουν άλλες ιδιότητες.

Έτσι η γλωσσική διδασκαλία αντιμετωπίζει την ανάγκη του μαθητή να χειρίζεται διάφορα είδη λόγου, είτε ως κείμενα προς επεξεργασία είτε ως κείμενα που καλείται ή επιθυμεί να συνθέσει ο ίδιος. Αυτά καλύπτουν το φάσμα των συνηθέστερων ειδών λόγου, δηλαδή του «αναφορικού» (αφήγηση, περιγραφή, ανακοίνωση κτλ) και του «κατευθυντικού» (πρόσκληση, ερώτηση, παράκληση, οδηγία, επιχειρηματολογία κτλ). Ο «αναφορικός» λόγος αναπαριστά πρόσωπα, πράγματα, συμβάντα και καταστάσεις. Αυτή η αναφορά είναι πιθανό να έχει τη μορφή αφήγησης, περιγραφής, ανακοίνωσης,. και το ύφος της να κυμαίνεται από το απλό και αυθόρμητο κατά τη διήγηση συμβάντων της καθημερινότητας, έως το αυστηρό και προσεγμένο των επιστημονικών κειμένων. Ο «κατευθυντικός» λόγος παράγεται με στόχο να οδηγήσει τον ακροατή ή αναγνώστη σε ορισμένη ενέργεια, συμπεριφορά ή αντίληψη και μπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο επεξεργασμένος και να πραγματώνεται ως πρόσκληση, ερώτηση, παράκληση, οδηγία, επιχειρηματολογία κτλ.

Τα κείμενα των εγχειριδίων μπορούν να αντικαθίστανται από άλλα (άρθρα, ανακοινώσεις, επιστολές, έντυπα για συμπλήρωση, διαφημίσεις, λογοτεχνήματα κτλ), όταν είναι επίκαιρα, όταν εμπίπτουν στα διαφέροντα των μαθητών, όταν αναφέρονται σε γεγονότα σχετικά με την παιδική ηλικία ή τη μαθητική ζωή και, σε κάθε περίπτωση, όταν τα κείμενα προσφέρονται στη διδασκαλία συγκεκριμένου γλωσσικού φαινομένου. Εξυπακούεται ότι, στην περίπτωση αυτή, ο δάσκαλος διασφαλίζει τις προδιαγραφές ποιότητας και καταλληλότητας γλώσσας και περιεχομένου. Τα κείμενα αυτά δεν μπορούν να υποκαταστήσουν ποσοστό μεγαλύτερο του 25% του συνόλου των κειμένων του βιβλίου. Τα αυθεντικά αυτά κείμενα προϋποθέτουν πρωτοβουλία και γνώση. Είναι δύσκολο να διδαχτούν χωρίς τη χρήση αυθεντικών εντύπων ή φωτοτυπιών τους.

Η διδασκαλία των κειμένων χρειάζεται συστηματική αξιοποίηση των πληροφοριών οι οποίες αφενός ερμηνεύουν τη μορφή και το περιεχόμενο ενός κειμένου που δίδεται προς επεξεργασία και αφετέρου περιορίζουν και διαμορφώνουν τη μορφή και το περιεχόμενο των προφορικών ή γραπτών κειμένων που καλείται να συνθέσει ο μαθητής. (Ματσαγγούρας, 2007). Οι πληροφορίες αυτές είναι α) διακειμενικές, δηλαδή σχετικές με άλλα ανάλογα κείμενα και γλωσσικά σχήματα, β) περικειμενικές, δηλαδή αναφερόμενες στην επικοινωνιακή περίσταση (λ.χ. πομπός, δέκτης, στόχος, δίαυλος, χώρος, χρόνος) του κειμένου και γ) ενδοκειμενικές, δηλαδή συναφείς με τα εκφραστικά και τα οργανωτικά γνωρίσματα του κειμένου. Η επεξεργασία του μηνύματος αξιοποιείται παιδαγωγικά, όταν προβάλλει τη δομή του και συμβάλλει στη συνειδητοποίησή της. Για το σκοπό αυτό προσφέρονται και οι ειδικές περιστάσεις επικοινωνίας κάθε μαθήματος του σχολικού προγράμματος με τα αντίστοιχα είδη λόγου, τους τύπους κειμένων και τα μεθοδολογικά παρεπόμενα.

Κάθε είδος λόγου χρειάζεται ειδική διδασκαλία, ανάλογα με τα κειμενικά χαρακτηριστικά και τους εξωκειμενικούς περιορισμούς του. Στα κειμενικά χαρακτηριστικά ανήκει η τυπική οργάνωση κάθε κειμενικού είδους (υπερδομή), οι φράσεις, οι συντακτικές δομές και το λεξιλόγιο που χρησιμοποιούνται συνήθως. Από τους πιο καθοριστικούς εξωκειμενικούς περιορισμούς είναι ο στόχος του κειμένου, οι συνθήκες της ανάγνωσης ή της ακρόασής του ή της παραγωγής του (χώρος, χρόνος), οι γνώσεις του αναγνώστη ή του ακροατή για το θέμα. Περαιτέρω, κάθε επιμέρους είδος λόγου (αφήγηση, περιγραφή, προτροπή, παράκληση) διακρίνεται από ορισμένες κανονικότητες, χωρίς τη μελέτη των οποίων δεν μπορεί να διδαχθεί συστηματικά η κατανόηση και η παραγωγή των κειμένων. Έτσι, λ.χ. κάθε αφήγηση αναπτύσσεται σε έναν χρονικό άξονα, που μπορεί να δηλώνεται με ορισμένες λέξεις και φράσεις, από έναν ή περισσότερους αφηγητές και από μία ή περισσότερες οπτικές γωνίες. Ο λόγος της περιγραφής αναπτύσσεται στον άξονα του χρόνου και τα ονόματα και οι ονοματικές φράσεις χρειάζεται επίθετα, επιθετικούς προσδιορισμούς, επιρρήματα και επιρρηματικές εκφράσεις.

Τόσο ο αναφορικός λόγος (που μπορεί να αναπτύσσεται με αφήγηση, περιγραφή ή επεξήγηση) όσο και ο κατευθυντικός διακρίνονται από την άμεση αντιστοιχία τους με πρόσωπα, πράγματα και καταστάσεις ενός συγκεκριμένου και πραγματικού περιβάλλοντος, σε μία ορισμένη και αληθινή περίσταση. Τα λογοτεχνήματα (που επίσης μπορεί να είναι αφηγηματικά, περιγραφικά, προτρεπτικά κτλ) αναπαριστούν σύμβολα ή πρόσωπα, πράγματα και καταστάσεις της φαντασίας. Οι ειδικότεροι κειμενικοί τύποι διδάσκονται ανάλογα με τα γνωρίσματά τους. Λ.χ. μία πρόσκληση σε γιορτή απαντά στις ερωτήσεις «πότε» και «πού». Με ανάλογο τρόπο αναλύεται και διδάσκεται κάθε κειμενικό είδος, και, αντίστοιχα, αξιολογείται κάθε είδος παραγομένου από τον μαθητή λόγου.

Η διδασκαλία της κατανόησης και της παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου είναι συστηματική και διατρέχει όλες τις ενότητες, με μικρότερη ή μεγαλύτερη έμφαση κατά περίπτωση. Ιδιαίτερα η σύνθεση γραπτού κειμένου αντιμετωπίζεται ως διαδικασία που διέρχεται από τρία στάδια: α) την προετοιμασία, δηλαδή τον γενικό σχεδιασμό και τις ειδικότερες επιλογές λ.χ. ως προς τα θέματα, την έκταση, το λεξιλόγιο («προσυγγραφικό» στάδιο), β) τη γραφή της πρώτης εκδοχής του κειμένου («συγγραφικό») και γ) τον έλεγχο της πρώτης εκδοχής και τις πιθανές, διορθώσεις, συμπληρώσεις, βελτιώσεις («μετασυγγραφικό» στάδιο), καθώς επίσης και το ενδιαφέρον του συντάκτη-μαθητή για το θέμα αλλά και τα κίνητρα να γράψει κείμενο πάνω σ’ αυτό. Όταν ζητείται παραγωγή λόγου, σε κάθε περίπτωση, δίδονται από τον δάσκαλο και ορισμένοι εξωκειμενικοί περιορισμοί (λ.χ. στόχος, αποδέκτης, δίαυλος μετάδοσης, χώρος και χρόνος του κειμένου), δηλαδή εκείνοι που θα καθορίσουν το περιεχόμενο και τη μορφή του ζητουμένου κειμένου. Εξάλλου πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η ψυχοκινητική πλευρά της γραφής (στάση του σώματος, κίνηση του χεριού, συγκέντρωση προσοχής, προσωπική κινητοποίηση).

Ο δάσκαλος είναι σκόπιμο να εκμεταλλεύεται τις περιστάσεις, ώστε, όποτε ο μαθητής βρεθεί στο επίκεντρο γεγονότος, να παράγει λόγο σχετικά με το γεγονός για το οποίο έχει προσωπική εικόνα και άποψη. Να διατυπώσει π.χ. ένας μαθητής την επιχειρηματολογία του, προκειμένου να εξηγήσει τις αιτίες ενός συμβάντος της σχολικής ζωής. Στην περίπτωση αυτή κριτήριο επιλογής των γλωσσικών μέσων είναι η δημιουργία της επιθυμητής άποψης και στάσης από τους άλλους.

Συχνά η διδασκαλία είναι χρήσιμο να γίνεται με αφετηρία σφάλματαδιατύπωσης, άστοχες φραστικές επιλογές ή δισταγμό του μαθητή για την καταλληλότητα μιας φράσης.

Ο μόνιμος και συνειδητός στόχος του δασκάλου είναι να φροντίζει ώστε ο μαθητής να συμμετέχει στα δρώμενα της σχολικής ζωής και να εκτίθεται συχνά σε παραγωγή λόγου, ώστε να αναπτύξει την ικανότητα να παράγει - όσο επιτρέπει η ηλικία του - λόγο “σκόπιμα” διατυπωμένο “με τέχνη και με τρόπο”, είτε πρόκειται για μια απλή αιτιολόγηση είτε για κείμενο αισθητικών αξιώσεων.

Ο δάσκαλος μπορεί να αντικαθιστά τις διδακτικές ενότητες με γλωσσικό υλικό που έχει επιλέξει, διασκευάσει ή και κατασκευάσει ο ίδιος, όταν έχει τις προϋποθέσεις, σύμφωνα με το πρότυπο του εγχειριδίου και τις προτάσεις του Φύλλου Οδηγιών.

Ως προς τη «Γραμματική» είναι ανάγκη να συνειδητοποιήσει ο δάσκαλος ότι, διδάσκοντας γλώσσα διδάσκει τη δομή της ή, με γνωστούς όρους, διδάσκει “γραμματική” σε τρία επίπεδα:

  • γραμματική της λέξης (δομή της λέξης, λεξιλόγιο, σημασιολογία, ετυμολογικό κτλ.),
  • γραμματική της πρότασης (δομή της πρότασης, σημασιολογία της πρότασης κτλ.) και
  • γραμματική του κειμένου και της επικοινωνίας. (κατανόηση της δομής και του περιεχομένου, δόμηση κειμένου – δομή και σύνδεση παραγράφων, άξονας γλωσσικής συνοχής, καταλληλότητα γλωσσικών μέσων).

Η γραμματική των δύο πρώτων επιπέδων (γραμματική του γλωσσικού συστήματος) διδάσκεται προκειμένου να υπηρετήσει τη γραμματική της επικοινωνίας. Η διδασκαλία του συστήματος της νεοελληνικής γλώσσας είναι σκόπιμο να συνδυάζεται με τη μελέτη της λειτουργίας και της χρήσης του σε πραγματικές περιστάσεις Γι’ αυτό, η διδασκαλία της γραμματικής του συστήματος δεν πρέπει να υπερβαίνει κάποια “λογικά” όρια. Η κλίση περιορίζεται στη συνειδητοποίηση και εσωτερίκευση ενός σχήματος κλίσης ρήματος και ενός σχήματος κλίσης πτωτικού, χωρίς εμπλοκή του μαθητή σε υποπεριπτώσεις (ανισοσύλλαβα, φωνηεντόληκτα, ανώμαλα κτλ.). Ο σκοπός είναι να εντάσσει τις υποπεριπτώσεις σε ένα εκ των προτέρων αποκρυσταλλωμένο κλιτικό πρότυπο, εφόσον πρόκειται για μητρική γλώσσα και οι γραμματικοί τύποι τού είναι γνωστοί. Εξαίρεση αποτελούν όσα κλιτικά δεν είναι απόλυτα ενταγμένα στη μορφολογική δομή της νέας ελληνικής (αρχαιόκλιτα). Εδώ ο μαθητής ασκείται στην προφορική και γραπτή κλίση κάθε κλιτού ξεχωριστά.

Η χρήση της ορολογίας είναι αναγκαία μόνο στο μέτρο που αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τη συνεννόηση με τους μαθητές, τόσο κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος όσο και κατά την παραπομπή τους σε βιβλία αναφοράς (Γεωργακοπούλου & Γούτσος, 1999).

Όπως προκύπτει από τα κεφάλαια Στόχοι – Θεματικές ενότητες – Ενδεικτικές Δραστηριότητες και Διδακτική μεθοδολογία, κάθε μορφή γλωσσικής επεξεργασίας υπηρετεί έναν ή περισσότερους στόχους της γραμματικής. Στο κεφάλαιο Στόχοι –– Θεματικές ενότητες - Ενδεικτικές Δραστηριότητες, για λόγους μεθοδολογικούς, η γραμματική παρουσιάζεται σε ξεχωριστό υποκεφάλαιο.

Η πρόταση ως μονάδα επικοινωνίας εξετάζεται στα εξής δύο επίπεδα:

  • συνθηκών παραγωγής και
  • χρήσης (αποσπασματική πρόταση και συστατικά της πρότασης).

Το κύριο βάρος, βέβαια, πέφτει στο τρίτο επίπεδο γραμματικής, δηλαδή στη γραμματική του κειμένου και της επικοινωνίας. Γι’ αυτό γίνεται σαφής και συστηματική αναφορά στους τύπους των κειμένων και στα βασικά τους χαρακτηριστικά, όπως είναι, για παράδειγμα, η δομή, ο άξονας γλωσσικής συνοχής και το επίπεδο ύφους.

Σχετικά με την πρώτη ανάγνωση και γραφή, είναι σημαντικό να υποστηριχθεί ο μαθητής κατά την προσπάθειά του να αντιληφθεί τη φωνολογική δομή των λέξεων και να αποκτήσει φωνημική επίγνωση καθώς και να αντιστοιχίσει τους φθόγγους και τα φωνήματα με το γραφηματικό τους σύμβολο. Για τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης μπορούν να αξιοποιούνται και στοιχεία άλλων προσεγγίσεων, όπως είναι η ολιστική μέθοδος και η αναδυόμενη γραφή, συμπληρωματικά και κατά περίπτωση. Η κύρια όμως προσέγγιση, που προσιδιάζει και στη φύση της ελληνικής γραφής, είναι η στηριγμένη στη γραφοφωνητική αντιστοιχία με αναλυτική και συνθετική μορφή.

Η διδασκαλία της ορθογραφίας ενσωματώνεται στη γλωσσική διδασκαλία με κάθε ευκαιρία και σύμφωνα με τις προτεραιότητες της οικείας βαθμίδας και ενότητας. Είναι, πάντως, σημαντικό να αξιοποιεί τα συμφραζόμενα, την ομοηχία (λ.χ. «έχω λύσει» και «έχω λύση») και να χρησιμοποιεί διάφορες τεχνικές για την παρουσίαση, την εφαρμογή και την αφομοίωση των κανονικοτήτων και, γενικά, των περιπτώσεων (λ.χ. στοιχεία μορφοποίησης, διατύπωση κανόνων σε έμμετρο λόγο, εικόνες, σκίτσα κ.τ.ό., πίνακες, ασκήσεις κλειστού τύπου ή σύντομης απάντησης). Επιπλέον, χρειάζεται έμφαση στις περιπτώσεις των συχνών σφαλμάτων. Διατηρείται σε ισχύ η ορθογραφία των Προεδρικών Διαταγμάτων 583/1982 & 528/1984 (βασικό λεξιλόγιο) των βιβλίων αναφοράς του Ο.Ε.Δ.Β. και άλλων που εκπονήθηκαν με ανάθεση του ΥΠ.Ε.Π.Θ. μέχρι την ημερομηνία δημοσίευσης του παρόντος.

Με ανάλογους τρόπους διδάσκεται το λεξιλόγιο, σύμφωνα και με τα ιδιαίτερα γνωρίσματα κάθε εγχειριδίου (λ.χ. θεματικά πεδία). Οργανικό στοιχείο της διδασκαλίας του λεξιλογίου είναι η χρήση λεξικού μέσα στην τάξη ατομικά ή ομαδικά.

 

ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ

 

Εισαγωγή

 

Η προφορικότητα και η γραπτή διάσταση του λόγου είναι τα μέρη ενός όλου που ονομάζεται επικοινωνιακή προσέγγιση και ως εκ τούτου είναι τα απαιτούμενα ενός σύγχρονου αναλυτικού προγράμματος που προωθεί τον εγγραμματισμό και τη λειτουργική χρήση της γλώσσας.

Ο προφορικός λόγος είναι το θεμέλιο της επικοινωνιακής πράξης αφού μέσω αυτού του καναλιού εκφράζονται και ανταλλάσσονται συναισθήματα διατυπώνονται προτάσεις και διαπραγματεύονται γνώμες. Επιπλέον θα μπορούσαμε να ισχυρισθούμε ότι όλες οι λειτουργίες τις σχολικής καθημερινότητας επιτελούνται και αποτυπώνονται μέσω της προφορικότητας αφού και η ανάπτυξη της γραπτής σκέψης βασίζεται στα φωνολογικά στοιχεία αυτού του καναλιού (Κωστούλη, 2005). Στην επικοινωνιακή πράξη η επιδεξιότητα του προφορικού λόγου έχει ιδιαίτερη βαρύτητα αφού μέσω αυτού διαμορφώνονται και αποτυπώνονται οι τεχνικές της πειστικής επιχειρηματολογίας στη μαθησιακή διαβούλευση. Η διπλή διάσταση της προφορικότητας - ακρόαση ομιλία - είναι το πρώτο μέσο ανακάλυψης-απόκτησης γνώσης στη διδακτική διαδικασία. Η πρώτη διαμεσολάβηση στην αναπτυξιακή διάσταση της προφορικότητας πραγματώνεται από την  παιδαγωγικο-διδακτική διαμεσολάβηση-αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή.

 

Χαρακτηριστικά της δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου

 

Η δεξιότητα της παραγωγής προφορικού λόγου στηρίζεται στην εκφορά μιας ακολουθίας λέξεων, που παρατάσσονται σύμφωνα με τους συντακτικούς, σημασιολογικούς και πραγματολογικούς κανόνες μιας γλώσσας. Χαρακτηρίζεται από συνεχή ροή (όχι διακοπτόμενο λόγο) που ρυθμίζεται από τους συνομιλητές και από συγκεκριμένο επιτονισμό με τον οποίο ο ομιλητής εκφράζει θέσεις, στάσεις, συναισθήματα αλλά και νοηματοδοτεί με διαφορετικό τρόπο τις εκφερόμενες προτάσεις (π.χ «ήρθε ο Γιάννης»και «ήρθε ο Γιάννης;»). Πρόκειται για διαδικασία στην οποία συμμετέχουν ένας ή περισσότεροι ομιλητές που οφείλουν:

  • να κατανοήσουν το μεταδιδόμενο μήνυμα
  • να καταλάβουν πότε και πως ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση μπορούν να ζητήσουν τον λόγο και ταυτόχρονα, να δώσουν το λόγο στους συνομιλητές τους

 

Δυσκολίες των μαθητών στην παραγωγή προφορικού λόγου - Προβλήματα και λύσεις

 

Οι περισσότερες από τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν όσοι μαθαίνουν την ελληνική απορρέουν από τα ίδια τα χαρακτηριστικά της παραγωγής προφορικού λόγου:

  • Οι μαθητές θα πρέπει να μάθουν να επιλέγουν τις σωστές δομές και να τις τοποθετούν στη σωστή σειρά για να ακούγονται ως φυσικοί ομιλητές.
  • Για κάποια συμπλέγματα της νέας ελληνικής δεν υπάρχει πλήρης αντιστοίχιση ανάμεσα στο γραπτό και τον προφορικό λόγο
  • Ο προφορικός λόγος είναι συνεχής: αυτό σημαίνει ότι οι ομιλητές είναι ικανοί όχι μόνο να μπορούν να αρθρώνουν σωστά τα φωνήματα της γλώσσας αλλά και να μπορούν να αρθρώνουν τον συνεχή λόγο στις περιπτώσεις εκείνες που η άρθρωση των φωνημάτων επηρεάζεται από ό,τι προηγείται και ό,τι έπεται. Στο συνεχή λόγο οι ήχοι αλλάζουν, παραλείπονται ή προστίθενται άλλοι. Συνεπώς απαιτείται εξάσκηση και γενικότερη εξοικείωση με το φωνολογικό σύστημα μιας γλώσσας.
  • Ο παραγόμενος προφορικός λόγος πρέπει να συνοδεύεται και από εξωγλωσσικά στοιχεία, ενώ οι μαθητές πρέπει να είναι εξοικειωμένοι και με τον επιτονισμό. Σε κάθε άλλη περίπτωση ο λόγος τους μοιάζει αφύσικος και ακατανόητος.
  • Παράλληλα με την κατανόηση του προφορικού λόγου και την ικανότητα να αντιλαμβάνεται ο μαθητής[ πότε και πώς μπορεί να πάρει το λόγο, θα πρέπει να γνωρίζει και τις κατάλληλες εκφράσεις που ανάλογα με την περίσταση θα του επιτρέψουν να το κάνει. Μαζί με αυτές, θα πρέπει να έχει διδαχτεί και να γνωρίζει κάποιες ακόμη σταθερές εκφράσεις που θα του επιτρέψουν να εισαγάγει την άποψή του, να συνεχίσει ή να αλλάξει το θέμα, να συνδέσει τις προτάσεις.
  • Ο προφορικός λόγος παράγεται σε πραγματικό χρόνο κάθε ομιλητής οφείλει να μπορεί να προσεγγίσει γρήγορα το βασικό μήνυμα. Σε κάθε άλλη περίπτωση κινδυνεύει να μην είναι επαρκής.
  • Κατά τη διάρκεια ακρόασης ενός γλωσσικού μηνύματος, σε συγκεκριμένες περιστάσεις, ο μαθητής οφείλει να δείχνει με σύντομες προτάσεις ή κινήσεις του σώματος αν κατανοεί, συμφωνεί, διαφωνεί ή χρειάζεται περισσότερες διευκρινήσεις. Ο δάσκαλος μπορεί να δώσει σε καταλόγους μια σειρά από φράσεις με τις οποίες εκφράζεται συμφωνία ή διαφωνία, έκπληξη ή έγκριση. Όταν οι μαθητές εμπλέκονται με τη χρήση γλώσσας σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα ή περιστάσεις θα μπορούσαμε να τους βοηθήσουμε δίνοντας το σωστό λεξιλόγιο. Στη βιβλιογραφία οι εκφράσεις αυτές αναφέρονται ως «γλώσσα διαπραγμάτευσης» (π.χ. συγνώμη, μάλλον δεν έχω καταλάβει καλά, τι σημαίνει αυτό, τι εννοείτε με αυτό, μπορείτε να επαναλάβετε). Η ικανότητα αυτή της συμμετοχής με την οποία ο μαθητής δείχνει ότι το επίπεδο των γνώσεών του είναι καλύτερο από το πραγματικό, είναι μια αντισταθμιστική στρατηγική. Ο διδάσκοντας θα πρέπει να τονίσει ότι οι φράσεις αυτές διαφοροποιούνται ανάλογα με το ύφος ή την περίσταση.
  • Πολύ συχνά, οι μαθητές μπορούν με επιτυχία να συμμετέχουν σε συζητήσεις στην τάξη, αποτυγχάνουν, όμως, στις πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας. Αυτό που προτείνεται στην περίπτωση αυτή είναι η ενθάρρυνση για επαφή με φυσικούς ομιλητές και εμπλοκή σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας.
  • Ειδικά για τους αρχάριους αυτό που προτείνεται στους διδάσκοντες είναι να θυσιάζουν την ακρίβεια για την άνετη και συνεχή ροή. Συνεπώς η διδασκαλία βοηθητικών φράσεων που οι μαθητές εύκολα απομνημονεύουν είναι βασική για τα πρώτα επίπεδα. Οι προτάσεις αυτές αναφέρονται στη βιβλιογραφία ως «τυποποιημένες» φράσεις/εκφράσεις ("formulaic expressions") και μας ενδιαφέρουν από την άποψη ότι βοηθούν στην άνετη και φυσική ροή. Οι ομιλητές δεν χρειάζεται να ψάξουν για τη διαδοχή των λέξεων, αφού εκφέρουν ολόκληρες φράσεις.

 

Σκοπός της διδασκαλίας της παραγωγής προφορικού λόγου

 

Η διδασκαλία της δεξιότητας αυτής, σύμφωνα με το ΑΠΣ, προτείνεται με στόχο οι μαθητές να μπορούν:

  • να συνεχίσουν να μιλούν παρά τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν λόγω ελλιπούς γνώσης ή αδυναμίας κατανόησης
  • να αναγνωρίσουν πότε δεν έγιναν κατανοητοί και να επαναδιατυπώνουν το εκφώνημά τους ή να το επαναλάβουν
  • να μάθουν να δείχνουν ότι αποδέχονται και κατανοούν τον επικοινωνιακό στόχο του συνομιλητή τους
  • να αποκτήσουν γραμματική ικανότητα ή ακρίβεια (ο βαθμός γνώσης και κατάκτησης του γλωσσικού κώδικα, συμπεριλαμβανομένου του λεξιλογίου, της γραμματικής, της προφοράς, των κανόνων που ισχύουν για την παραγωγική και κλιτική μορφολογία)
  • να αποκτήσουν κοινωνιογλωσσολογική ικανότητα (ο βαθμός γνώσης σχετικά με τα εκφωνήματα που πρέπει να χρησιμοποιηθούν σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις ή συγκείμενα. Περιλαμβάνει γνώση των γλωσσικών πράξεων και το ποιος μιλά σε ποιον, ποιο είναι το θέμα της επικοινωνιακής πράξης)
  • να αποκτήσουν συγκεκριμένες ικανότητες σχετικά με το παραγόμενο κείμενο: αφορά στη γνώση και στην ικανότητα σύνδεσης των ιδεών, παρουσίασή τους με συνοχή και συνεκτικότητα, όλα αυτά πέρα από το προτασιακό επίπεδο
  • να χρησιμοποιούν χειρονομίες ή να περιγράφουν σημασιολογικά μια λέξη, όταν δεν την ξέρουν με στόχο να ξεπεράσουν τους περιορισμούς που τους επιβάλλει η ελλιπής ή ανεπαρκής γνώση του λεξιλογίου

 

Στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη της δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου

 

Με τον όρο στρατηγικές αναφερόμαστε γενικότερα σε κάθε συνδυασμό από σταδιακά βήματα, σχέδια ή τρόπους που χρησιμοποιούν όσοι μαθαίνουν μια γλώσσα ως ξένη για να διευκολύνουν την απόκτηση, αποθήκευση, ανάσυρση και χρήση μιας πληροφορίας, δηλαδή ό,τι κάνουν για να μάθουν αλλά και να ρυθμίσουν τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν (Φλουρής, 1995).

Οι περισσότερες από τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές της ξένης γλώσσας για την παραγωγή προφορικού λόγου αντιμετωπίζουν προβλήματα που προκύπτουν είτε επειδή δεν ξέρουν κάτι και επιχειρούν να ξεπεράσουν τις ελλείψεις τους, είτε επειδή το έχουν ξεχάσει.

Είναι γεγονός ότι η προσπάθεια επικοινωνίας σε μια ξένη ή δεύτερη γλώσσα χαρακτηρίζεται από δυσκολίες που απορρέουν από ελλιπή κατάκτηση του γλωσσικού κώδικα της ξένης γλώσσας. Αν και αυτό οδηγεί συνηθέστερα σε διακοπή της επικοινωνίας, έχει παρατηρηθεί ότι γενικότερα οι μαθητές μιας ξένης γλώσσας αναπτύσσουν μια σειρά από στρατηγικές για να ξεπεράσουν τα προβλήματα αυτά που είναι γνωστές και ως στρατηγικές επικοινωνίας. Θα λέγαμε ότι σε κάθε περίπτωση «κινδύνου» διακοπής στις διαδικασίες μετάδοσης ενός μηνύματος οι μαθητές έχουν τις παρακάτω δύο επιλογές:

  • Είτε να εγκαταλείψουν τον αρχικό τους σκοπό μετάδοσης του συγκεκριμένου μηνύματος,
  • Είτε να χρησιμοποιήσουν μια σειρά από εναλλακτικές λύσεις.

Η πρώτη κατάσταση αφορά στρατηγικές τις οποίες χρησιμοποιεί ο μαθητής για να επικοινωνεί με ένα κατά κάποιο τρόπο μειωμένο σύστημα με στόχο να αποφύγει να παράξει λάθη ή εκφωνήματα για τα οποία δεν νιώθει ότι έχει άνεση, όπως π.χ. τυποποιημένες φράσεις με τις οποίες ο ομιλητής/ακροατής προσπαθεί να συνεχίσει ή να παραμείνει στην επικοινωνία, ενώ η δεύτερη στρατηγικές με τις οποίες ο μαθητής προσπαθεί να λύσει ένα πρόβλημα, να το αντιμετωπίσει. Μερικές από αυτές είναι η εναλλαγή γλωσσικού κώδικα, η μεταφορά από την μητρική ή άλλες γνωστές γλώσσες, η αναζήτηση βοήθειας από τον συνομιλητή, η χρήση εξωγλωσσικών στοιχείων.

Όσοι καταφέρνουν να μάθουν εύκολα μια ξένη γλώσσα χρησιμοποιούν μια σειρά από στρατηγικές. Ειδικότερα, σε έρευνα που περιγράφει o Barton (Barton et al, 2000), οι στρατηγικές που συνειδητά χρησιμοποιούν οι περισσότεροι μαθητές και για τις οποίες πραγματικά πιστεύουν ότι βοηθούν στην καλύτερη εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας είναι αυτές που αφορούν στην κατανόηση και την παραγωγή προφορικού λόγου. Συνεπώς, για να βοηθηθούν οι μαθητές μας χρειάζεται να κάνουμε αυτές τις στρατηγικές εμφανείς και προσιτές σε αυτούς. Θα μπορούσαμε όχι μόνο να διδάξουμε τις στρατηγικές αυτές αλλά και να μιλήσουμε στους μαθητές για την αξία και τη σημασία των στρατηγικών που διδάσκουμε.

Σημαντική είναι η συζήτηση γύρω από το αν η χρήση στρατηγικών συνδέεται με το επίπεδο του μαθητή ή με άλλους παράγοντες (τη φύση του καθήκοντος, τα χαρακτηριστικά της επικοινωνιακής περίστασης). Είναι σαφές ότι κάποιες από αυτές απαιτούν πολύ καλή γνώση της ξένης γλώσσας. και είναι ιδιαίτερα πολύπλοκες για αυτούς που βρίσκονται σε αρχάριο επίπεδο.

 

Είδη στρατηγικών

 

Χρήση τυποποιημένων εκφράσεων: Πρόκειται για εκφράσεις που μπορούν οι μαθητές να ακούν και να αναπαράγουν. Πολλές από αυτές χρησιμοποιούνται για να ρυθμιστεί η συζήτηση και να δείξει ο μαθητής ενδιαφέρον στη συνέχιση της συνομιλίας μεταδίδοντας ουσιαστικά κενό μήνυμα. Είναι αυτές οι εκφράσεις που εξασφαλίζουν στο μαθητή τον απαραίτητο χρόνο για να σχεδιάσει το εκφώνημά του όσο μιλά. Για το λόγο αυτό, βοηθάμε τους μαθητές να εντοπίσουν τις στρατηγικές αυτές μέσα από διαλόγους, συνεντεύξεις ή από καθημερινές περιστάσεις επικοινωνίας και τους ενθαρρύνουμε να τις απομνημονεύσουν και να τις χρησιμοποιούν στις κατάλληλες περιστάσεις επικοινωνίας.

Ταυτόχρονα, επειδή συχνά οι τυποποιημένες εκφράσεις αποδίδονται με συντακτικές δομές που είναι χρήσιμες για τον μαθητή ιδιαίτερα κατά τα αρχικά στάδια εκμάθησης που οι γνώσεις του είναι ελλιπείς, αποτελούν έναν εύκολο τρόπο ενσωμάτωσης των δομών αυτών στην ενεργητική χρήση της γλώσσας-στόχου από τον μαθητή και διευκολύνουν τη σταδιακή κατανόηση και ανάλυσή τους.

Ανασυνδυασμός: Η ικανότητα του μαθητή/χρήστη να παίρνει γνωστές δομές και να τις αναπροσαρμόζει κατασκευάζοντας μεγαλύτερες σε έκταση προτάσεις ακόμη κι αν κάνει λάθη.

Εξάσκηση σε φυσικές περιστάσεις επικοινωνίας: Εδώ εντάσσονται οι δραματοποιήσεις και τα παιχνίδια ρόλων, οι προσομοιώσεις, οι συζητήσεις με φυσικό ομιλητή στην τάξη, η ανταλλαγή ηλεκτρονικών μηνυμάτων (που είναι ένα υβριδικό είδος ανάμεσα στον προφορικό και τον γραπτό λόγο), η συμμετοχή σε ένα φόρουμ στο διαδίκτυο. Οι δύο τελευταίες δραστηριότητες προτείνονται για τους μαθητές που συναντούν δυσκολίες στον προφορικό λόγο λόγω χρόνου. Τα κείμενα αυτά στο διαδίκτυο έχουν πολλά από τα χαρακτηριστικά του προφορικού, προσφέρουν συγχρόνως και την πολυτέλεια του να τροποποιήσει κανείς αυτό που γράφει, να διορθώσει τα λάθη, να το σχεδιάσει καλύτερα, εφόσον ο χρόνος δεν πιέζει.

Μεταφορά: Από όσα ήδη γνωρίζουν οι μαθητές γύρω/σχετικά με τη νέα γλώσσα που μαθαίνουν ή ακόμα και τη μητρική τους γλώσσα, διευκολύνονται στο να αποκτήσουν ή να κατανοήσουν νέα γνώση καθώς μεταφέρουν στο νέο περιβάλλον τις γνώσεις που ήδη έχουν αποκτήσει.

Eναλλαγή γλωσσικού κώδικα: Στα πρώτα επίπεδα εκμάθησης της γλώσσας είναι πιθανό ο μαθητής να προσπαθεί να ανταποκριθεί στο πρόβλημα του ελλιπούς λεξιλογίου χρησιμοποιώντας λέξεις από τη μητρική, ειδικά όσες κατά τη γνώμη του είναι πιθανό να παρουσιάζουν ομοιότητα με τις λέξεις της γλώσσας που μαθαίνει ή να εκφέρει λέξεις της μητρικής συνοδεύοντάς τες με κατάλληλες χειρονομίες, έτσι ώστε να γίνει κατανοητός. Ενθαρρύνουμε την στάση αυτή για να δείξουμε ότι αυτό που μας ενδιαφέρει, σε ένα πρώτο στάδιο εκμάθησης της γλώσσας, είναι η συνεχής ροή (fluency) και όχι η ακρίβεια ή η ορθότητα.

Αίτημα για βοήθεια από τον συνομιλητή: Ο μαθητής ζητά τη βοήθεια για να αντιμετωπίσει κάποια δυσκολία κατά τη διάρκεια συνομιλίας ή να εξασφαλίσει ότι η χρήση μιας δομής ή λέξης είναι η σωστή. Στην αρχή αυτό γίνεται με αλλαγή στον επιτονισμό και μετά με ερώτηση.

Αξιοποίηση παραγλωσσικών στοιχείων (μίμηση, τονισμός, χειρονομίες): Συχνά, σε προβλήματα ανεπάρκειας σε λεξιλόγιο, το νόημα του μεταδιδόμενου μηνύματος περιγράφεται με χειρονομίες ή μιμήσεις αλλά και με εναλλαγές τονισμού κατά τη μετάδοση του μηνύματος.

Καθυστέρηση στην παραγωγή προφορικού λόγου: Ο μαθητής αποφεύγει να μιλήσει, είτε καθυστερώντας, είτε αλλάζοντας θέμα όταν αισθάνεται ότι κάτι δεν του είναι οικείο. Η πρώτη στρατηγική συνήθως οδηγεί στην διακοπή της επικοινωνίας, η δεύτερη βοηθά στη συνέχιση. Σε αυτήν την στρατηγική μπορούμε να έχουμε την ελάχιστη συμμετοχή του μαθητή με λέξεις/φράσεις που δείχνουν κατανόηση των λεγομένων και υπονοούν ενεργή συμμετοχή (π.χ. με τη χρήση τυποποιημένων εκφράσεων).

Επιλογή του θέματος: Ο μαθητής κατευθύνει τη συζήτηση προς ένα επιθυμητό θέμα, το οποίο αισθάνεται ότι γνωρίζει καλά.

Προσαρμογή του μηνύματος στις γνώσεις των μαθητών: Οι μαθητές απλοποιούν τις ιδέες τους παραλείποντας πληροφορίες ή λέγοντας κάτι κατά προσέγγιση.

Παραγωγή νέων λέξεων: Πρόκειται για εκφορά δυνατών αλλά όχι υπαρκτών λέξεων που γίνεται για την αντιμετώπιση ελλείψεων στο λεξιλόγιο, κυρίως. Ο μαθητής συνδυάζοντας λέξεις κάνει νέες παράγωγες ή σύνθετες, που είναι πιθανόν να υπακούουν στους κανόνες σχηματισμού της προς εκμάθηση γλώσσας. Αν και η βιβλιογραφία δεν αναφέρει παραδείγματα από την ελληνική θα μπορούσαμε να φέρουμε ως παράδειγμα το σχηματισμό της λέξης 'αερόπτερο', αντί της λέξης ανεμόπτερο και σύμφωνα με το πρότυπο σχηματισμού της λέξης αεροπλάνο.

Χρήση παράφρασης ή συνώνυμης λέξης: Και πάλι για να αντιμετωπιστεί έλλειψη στο λεξιλόγιο, ο μαθητής αντικαθιστά τη λέξη που δεν μπορεί να θυμηθεί ή δεν ξέρει, με μια περιγραφή της (π.χ. 'αυτό που τρώμε μετά το φαγητό' αντί της λέξης επιδόρπιο) ή με μια συνώνυμη λέξη.

Ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης: Με ερωτήσεις σχετικές με το θέμα του κειμένου, ο καθηγητής μπορεί να ενεργοποιήσει τις παλαιότερες γνώσεις των μαθητών ώστε να δημιουργήσουν συνειρμούς που θα τους βοηθήσουν στην κατανόησή του.

Προκειμένου να εξασφαλίσει ο δάσκαλος ότι οι μαθητές του έχουν κάποια γνώση σχετικά με το θέμα που θα τους απασχολήσει στην παραγωγή του προφορικού λόγου, μπορεί να τους το αναφέρει από το προηγούμενο μάθημα έτσι ώστε αυτοί να έχουν την ευκαιρία να ενημερωθούν σχετικά είτε συζητώντας με τους συμμαθητές τους, είτε ανατρέχοντας σε γραπτές ή άλλες πηγές. Ο δάσκαλος μπορεί ακόμη να τους προτείνει πηγές στην ξένη γλώσσα που μαθαίνουν, και σε αυτή την περίπτωση η δραστηριότητα εμπλέκει εκτός από την παραγωγή του προφορικού και την κατανόηση του γραπτού λόγου. Ωστόσο, αν το επίπεδό τους στα ελληνικά δεν είναι ακόμη ιδιαίτερα ικανοποιητικό μπορούν να ενημερωθούν σχετικά με το θέμα που θα τους απασχολήσει στη μητρική τους γλώσσα.

Για να κατανοήσουμε καλύτερα τι αφορά αυτή η στρατηγική θα μπορούσαμε να δώσουμε το παράδειγμα που αφορά και την κατανόηση προφορικού λόγου. Η στρατηγική ενεργοποιείται όταν ο δάσκαλος επιλέγει ιστορίες που έχουν σχέση με τη χώρα καταγωγής των μαθητών ή όταν τους λέει στην ελληνική γλώσσα ιστορίες που είναι γνωστές και έχουν κοινά σε όλες τις χώρες (π.χ. κοινά παραμύθια του δυτικού κόσμου, όπως η Σταχτοπούτα, ή αρχαίοι ελληνικοί μύθοι). Με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται η γνώση των μαθητών για το προς συζήτηση θέμα.

Εστίαση της προσοχής: Διακρίνεται σε γενική και επιλεκτική εστίαση προσοχής. Με την πρώτη αναφερόμαστε στην εστίαση προσοχής σε ό,τι έχει ειπωθεί από τον συνομιλητή έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η κατανόηση του μεταδιδόμενου μηνύματος και ο σχεδιασμός της απάντησης ή της συνεισφοράς στη συνομιλία. Με την επιλεκτική εστίαση προσοχής αναφερόμαστε στην εστίαση για την πραγμάτωση ορισμένων φωνημάτων, στον επιτονισμό, στις χειρονομίες που συνοδεύουν μια περιγραφή ή την παρουσίαση της άποψης του συνομιλητή, στις εκφράσεις που συναντιούνται μόνο στον προφορικό λόγο, στο ύφος (τυπικό ή φιλικό), στις άγνωστες λέξεις.

Αίτημα για διόρθωση λαθών/νοήματος: Με τη στρατηγική αυτή ο μαθητής μπορεί να αναζητήσει βοήθεια από τον δάσκαλο, τους συμμαθητές ή έναν φυσικό ομιλητή, για να του διορθώνουν τυχόν λάθη που κάνει κατά την εκφορά λόγου στην ξένη γλώσσα.

Χρήση πηγών: Ο μαθητής εξοικειώνεται με τη χρήση πηγών, τη χρήση λεξικών, γραμματικών, καταλόγων λέξεων για να κατανοήσει καλύτερα ένα θέμα και για να μάθει το λεξιλόγιο που θα χρειαστεί. Μπορεί να χρησιμοποιεί διάφορα κείμενα αυθεντικού λόγου (εφημερίδες, ταξιδιωτικούς οδηγούς, έντυπα διαφημίσεων).

Η στρατηγική αυτή αναφέρεται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που θα επιτρέπουν στο μαθητή να αξιολογεί το υλικό που του χρειάζεται και να επιλέγει τι από αυτό ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένα προβλήματα που αντιμετωπίζει. Συγχρόνως, αποτελεί και μια σημαντική στρατηγική για τη συνέχιση της εκμάθησης της ξένης γλώσσας έξω από την τάξη και δια βίου. Αν και πρόκειται για γενικότερη στρατηγική, είναι σημαντική παρόλα αυτά και για την παραγωγή προφορικού λόγου, αρκεί να συνοδεύεται από προσπάθεια του μαθητή να την χρησιμοποιήσει στη συνομιλία. Για τη χρήση λεξικού αυτό θα μπορούσε να σημαίνει να αναρωτηθεί ο μαθητής σε ποιες περιστάσεις παραγωγής προφορικού λόγου χρησιμοποιείται μία λέξη, να προσέξει το ύφος που την χαρακτηρίζει, να την αξιολογεί ως προς το αν μπορεί να είναι λέξη που χαρακτηρίζει τον προφορικό ή τον γραπτό λόγο χρησιμοποιώντας πληροφορίες από τα παραδείγματα χρήσης που έχει το λεξικό. Όσο για τις υπόλοιπες πηγές, ο μαθητής θα πρέπει να αποσπά το λεξιλόγιο ή γενικότερα τις δομές και τις υπόλοιπες πληροφορίες που θα 'ταίριαζαν' σε μια συνομιλία, μια παρουσίαση που θα γίνεται σε κοινό. Θα μπορούσε ακόμη να χρησιμοποιεί κείμενα που είναι πιο κοντά στον προφορικό λόγο, όπως συνεντεύξεις, απόψεις, κ.ά. Η χρήση πηγών ειδικά για την παραγωγή προφορικού λόγου μπορεί να σχετίζεται και με την χρησιμοποίηση οπτικοακουστικού υλικού (δελτία ειδήσεων, καιρού, τηλεοπτικές σειρές).

Ομαδοποίηση λεξιλογίου: Η ομαδοποίηση μπορεί να γίνει με βάση τη γραμματική κατηγορία (για τη διδασκαλία των ρημάτων στα γαλλικά που χρησιμοποιούν ως βοηθητικό το être αντί του avoir, οι διδάσκοντες επινοούν μια ιστορία που βοηθά τον μαθητή να κρατήσει στη μνήμη του τα ρήματα-εξαιρέσεις) ή με άλλα κριτήρια (π.χ. εντοπισμός των επιθέτων που εμφανίζονται συχνά σε αγγελίες για την ενοικίαση σπιτιών με στόχο την εκμάθηση σχετικού λεξιλογίου). Μπορεί επίσης να είναι θεματική (οι συνηθέστερες λέξεις που εμφανίζονται σε κείμενα σχετικά με το περιβάλλον, την περιγραφή ταινιών, κτλ), με βάση τη μορφολογία (παράγωγες λέξεις που μοιράζονται την ίδια ρίζα) ή τη σημασία (συνώνυμες λέξεις).

Τοποθέτηση νέων λέξεων σε συγκείμενο: Άμεσα συνδεδεμένη με την προηγούμενη, η στρατηγική αυτή αναφέρεται στην ικανότητα χρήσης των λέξεων που προέρχονται από την ομαδοποίηση λεξιλογίου σε άλλες περιστάσεις επικοινωνίας (π.χ. ικανότητα μεταφοράς του λεξιλογίου που συγκέντρωσε από αγγελίες για ενοικίαση σπιτιών, σε περίσταση που απαιτεί από αυτόν να περιγράψει το σπίτι του).

Αναγνώριση του στόχου μιας δραστηριότητας: Ο μαθητής διευκολύνεται στο να κατακτήσει τον στόχο και να οργανώσει συστηματικά τον τρόπο που μαθαίνει. Για τον προφορικό λόγο, η στρατηγική έχει να κάνει με την ικανότητα διάκρισης του στόχου ανά περίσταση συνομιλίας, με την ικανότητα εντοπισμού του στόχου όλων των ασκήσεων που γίνονται στην τάξη και αφορούν στην παραγωγή προφορικού.

Σχεδιασμός/προετοιμασία προφορικού μηνύματος: Ο μαθητής περιγράφει τι θα κάνει και τι γνωστικούς στόχους έχει η δραστηριότητα αυτή. Στη συνέχεια βρίσκει τα γλωσσικά στοιχεία που θα του χρειαστούν (χρόνοι, γραμματική, λεξιλόγιο) και αξιολογεί τη δραστηριότητα ως προς το αν πρόκειται για κάτι με το οποίο θα διδαχθεί κάτι καινούριο ή ήδη γνωστό. Η μεταγνωστική αυτή στρατηγική συνδέεται και με τη χρήση πηγών. Για την παραγωγή προφορικού λόγου, η 'συλλογή' του υλικού αυτού ή η προετοιμασία θα αφορά σε συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας και θα εμπλέκει και την εξάσκηση και τον έλεγχο της σωστής προφοράς, του σωστού επιτονισμού.

Αναζήτηση ευκαιριών για εξάσκηση: Για την παραγωγή προφορικού λόγου θα μπορούσε να περιλαμβάνει την αναζήτηση φυσικών ομιλητών.

Αυτοαξιολόγηση: Ο μαθητής συγκεντρώνει τις διορθώσεις που του έγιναν ή παρατηρεί τα λάθη του σε ηχογράφηση ή ακόμη ελέγχει τους στόχους που έχει κατακτήσει, είτε συγκρινόμενος με τους συμμαθητές του, είτε με τους φυσικούς ομιλητές.

Ερωτήσεις για επαλήθευση ή αποσαφήνιση: Με τη στρατηγική αυτή ο μαθητής μπορεί να ξεπεράσει γλωσσικές δυσκολίες, να ελέγξει αν κατανοεί σωστά το συνομιλητή του, αλλά και να συνεισφέρει συνομιλιακά δείχνοντας ότι κατανοεί ό,τι ακούει.

Συνεργασία (με συμμαθητές ή με φυσικούς ομιλητές): Η ενθάρρυνση για χρήση της γλώσσας στόχου με τους συμμαθητές στο περιβάλλον της τάξης βοηθά ιδιαίτερα αφού με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται κατά κάποιο τρόπο προσομοίωση των πραγματικών περιστάσεων επικοινωνίας στις οποίες θα εκτεθούν οι μαθητές έξω από την τάξη. Επίσης ο μαθητής εξασκείται με φυσικούς ομιλητές βάζοντας τον εαυτό του όσο το δυνατόν συχνότερα σε συνθήκες πραγματικής επικοινωνίας. Με αυτή τη στρατηγική αντιμετωπίζονται προβλήματα και δυσκολίες που εντοπίζονται στη μεταφορά της γνώσης που αποκτάται στο περιβάλλον της τάξης, έξω από αυτήν.

Ανάπτυξη πολιτισμικής αντίληψης: Από τις πιο σημαντικές στρατηγικές αφού αφορά και στην κατανόηση του διαφορετικού πολιτισμικού στοιχείου. Ο μαθητής μαθαίνει να αντιμετωπίζει τη γλώσσα όχι μόνο σαν ένα σύστημα δομών αλλά και σαν φορέα πολιτισμού. Για την παραγωγή προφορικού θα μπορούσε ειδικότερα να αφορά στην εκμάθηση των χειρονομιών και των εκφράσεων που χρησιμοποιούν και οι φυσικοί ομιλητές.

Κατανόηση της σκέψης και των συναισθημάτων των άλλων: Ο μαθητής μαθαίνει να δείχνει προσοχή στον επιτονισμό και γενικότερα να ξεχωρίζει πότε ο συνομιλητής του εννοεί κάτι διαφορετικό από αυτό που λέει. Π.χ. στη φράση 'τι λες τώρα' ο μαθητής θα πρέπει να αναγνωρίζει εκφώνημα με το οποίο ο συνομιλητής του δείχνει έκπληξη ή ειρωνία και όχι αίτημα για επανάληψη του προηγούμενου εκφωνήματος.

Αντιπροσώπευση ήχων στη μνήμη: Στη στρατηγική αυτή αντί για οπτική αναπαράσταση, έχουμε ηχητική σύνδεση νέων λέξεων με γνωστές λέξεις από τη μητρική, ή ρίμες. Αυτό διευκολύνει την ανάσυρση από τη μνήμη και τη σωστή εκφορά τους.

Επαναλήψεις με διαδικασίες: Ομαδοποιήσεις, συνδέσεις, τοποθετήσεις σε συγκείμενα, χρήση φαντασίας, κ.ά. ανήκουν στη στρατηγική αυτή.

Πρακτικές μνήμης με ακρωνύμια: Η στρατηγική αυτή βοηθά στην γρήγορη ανάσυρση λέξεων ή φράσεων από τη μνήμη.

Εξάσκηση στα φωνήματα: Ο μαθητής εξασκείται στα φωνήματα της γλώσσας-στόχου μέσα από το τραγούδι, διάφορες παροιμίες, την επανάληψη δύσκολων στην προφορά λέξεων.

Σημειώσεις: Ο μαθητής κρατώντας σημειώσεις μπορεί να προετοιμάσει καλύτερα αυτό που θα πει όταν του ζητηθεί να μιλήσει. Η στρατηγική αυτή χρησιμοποιείται κατά την προετοιμασία παραγωγής προφορικού λόγου και μπορεί να αποτελέσει μέρος της στρατηγικής 'σχεδιασμός/προετοιμασία του προφορικού μηνύματος.

 


 

Είδη λόγου/κειμένων που προσφέρονται για την ανάπτυξη της δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου

 

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να προαποφασίσει το θέμα των δραστηριοτήτων αλλά και το είδος των κειμένων ή των ερεθισμάτων που θα χρησιμοποιηθούν ως αφετηρία για την παραγωγή προφορικού λόγου, αφού αυτό μπορεί να επηρεάσει τη χρήση των στρατηγικών.

Ένα από τα γενικότερα ερωτήματα σχετικά με την επιλογή του υλικού είναι αν θα χρησιμοποιηθούν αυθεντικά κείμενα ή όχι. Ειδικά για την παραγωγή προφορικού λόγου, το ζήτημα αυτό δεν είναι από τα πρωτεύοντα.

Μελετώντας το υλικό που υπάρχει σε διδακτικά εγχειρίδια για την παραγωγή προφορικού λόγου, καταλήγουμε στο ότι μερικά από τα στοιχεία που πρέπει να λαμβάνει κανείς υπόψη του στις δραστηριότητες αυτές, είναι:

  • η προβλεψιμότητα του λεξιλογίου: τι λέξεις χρειάζονται και αν είναι ήδη γνωστές στους μαθητές μας
  • η διαπραγμάτευση που χρειάζεται: τι αναμένεται να ειπωθεί στην προτεινόμενη δραστηριότητα
  • ο χρόνος προετοιμασίας που απαιτείται από τους μαθητές
  • πόσο κοντά στο αυθεντικό ή στο δομημένο είναι μια δραστηριότητα (π.χ. drills ή προσομοίωση πραγματικών συνθηκών επικοινωνίας)
  • τι επίπεδο γλωσσομάθειας απαιτείται
  • η προβλεψιμότητα της γλώσσας που χρησιμοποιείται. Το ερώτημα αυτό αφορά το αν είναι γνωστή και δεδομένη η περίσταση στην οποία οι μαθητές θα σχεδιάσουν τα εκφωνήματά τους ή τους ζητάμε να συμμετάσχουν σε μια εντελώς νέα για αυτούς περίσταση επικοινωνίας.
  • η προβλεψιμότητα των ερωτήσεων που θα γίνουν
  • πόσο εύκολη ή επιτρεπτή είναι η εναλλαγή ομιλητών στην περίσταση που προτείνουμε;
  • Πόσο μεγάλα θα είναι τα εκφωνήματα που περιμένουμε να παραχθούν; Απαιτούμε μονολεκτικές απαντήσεις ή όχι;
  • Υπάρχει κοινή γνώση ανάμεσα στους δύο συνομιλητές; Αναφέρονται σε κάτι γνωστό και για τους δύο ή μόνο στον ένα από αυτούς;
  • Ποιος είναι ο αριθμός των ατόμων στους οποίους απευθύνεται ένας ομιλητής (ένας ή περισσότεροι;)
  • Ο γενικότερος προβληματισμός θα μπορούσε να εμπλέκει ερωτήματα όπως τα ακόλουθα:
  • Υπάρχουν διαφορές αν χρησιμοποιεί κανείς εικόνες ή κείμενα ως αφορμή για την παραγωγή προφορικού λόγου;
  • Υπάρχουν δραστηριότητες που φαίνονται πιο προσιτές σε μικρότερα επίπεδα και αν ναι ποιες είναι αυτές;

Ενδιαφέρον έχει ο εκπαιδευτικός να συγκρίνει τις επιδόσεις των μαθητών του ή και τα λάθη τους στην ίδια δοκιμασία (task) βάζοντάς τους να την εκτελέσουν πρώτα με παραγωγή προφορικού λόγου και μετά με παραγωγή γραπτού. Έτσι, μπορεί να οδηγηθεί σε συμπεράσματα σχετικά με τη δεξιότητα της παραγωγής προφορικού αλλά και τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται από τους μαθητές του (Δανασσής – Αφεντάκης, 1997).

 

Λογοτεχνία

 

Τα λογοτεχνικά κείμενα προσεγγίζονται στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας, ως είδη – ή και επίπεδα – λόγου, όπως προσεγγίζονται και τα άλλα είδη λόγου. Στο βαθμό που η λογοτεχνία προσφέρεται ως υλικό της γλωσσικής διδασκαλίας, αξιοποιείται για την εναργέστερη προβολή της δομής, της λειτουργίας και των ορίων της γλώσσας, ειδικότερα όταν προσεγγίζονται ακραίες ποιητικές, φραστικές επιλογές.

Σύμφωνα με τη φιλοσοφία του Προγράμματος, κρίνεται σκόπιμη η μερική αποσύνδεση της διδασκαλίας των λογοτεχνικών κειμένων από τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, γιατί η λογοτεχνία παίζει ένα σημαντικό ρόλο στη γλωσσική και γενικότερα στην αισθητική καλλιέργεια του ατόμου, στην ευαισθητοποίησή του απέναντι στα προβλήματα της ζωής, αλλά τα λογοτεχνικά κείμενα δεν αποτελούν τα μοναδικά (ή όχι πάντα τα καταλληλότερα) πρότυπα γλωσσικής έκφρασης.

Τα λογοτεχνικά κείμενα αξιοποιούνται με τη διακειμενική τους προσέγγιση (σύνδεση και σύγκριση με ανάλογα κείμενα), την ερμηνεία βάσει του περικειμένου τους (πληροφορίες σχετικά με τις συνθήκες παραγωγής του κειμένου, την εποχή του, τον δημιουργό του), καθώς και με τη μελέτη των στοιχείων της μορφής και της δομής τους, ιδιαίτερα αυτών που χαρακτηρίζουν το είδος στο οποίο ανήκει το λογοτέχνημα, χωρίς όμως τάση εξάντλησης και χωρίς σχολαστικισμό.

Η λογοτεχνία διδάσκεται και στο πλαίσιο των άλλων μαθημάτων και της σχολικής ζωής. Το κείμενο οποιουδήποτε σχολικού βιβλίου μπορεί να συνοδεύεται από λογοτεχνικό κείμενο ανάλογου θέματος. Επίσης, διδάσκεται, κυρίως, σε συνδυασμό με τα μαθήματα των καλλιτεχνικών και της μουσικής και - όταν προσφέρονται - με το θέατρο, τον χορό και την όπερα, κατά περίπτωση.

Εξάλλου κρίνεται σκόπιμο να διαπιστώνουν τα παιδιά, με τρόπο βιωματικό και χωρίς αναλύσεις, τα παράλληλα εκφραστικά μέσα διάφορων ειδών τέχνης της ίδιας τεχνοτροπίας. Για παράδειγμα, με ποια μέσα παρουσιάζει ένα θέμα ο Οδ. Ελύτης και με ποια ο Ν. Εγγονόπουλος. Αντίστροφα, να αντιπαρατίθενται εκφραστικά μέσα και νοοτροπίες μεταξύ λογοτεχνών και καλλιτεχνών, γενικά, από διαφορετικές σχολές για το ίδιο θέμα.

Παράλληλα κρίνεται σκόπιμη η σύνδεση της λογοτεχνίας με το παιχνίδι, με την ψυχαγωγία, την καλλιέργεια του συναισθήματος καθώς και με τον προβληματισμό-διάλογο πάνω σε ποικίλα θέματα. Τα λογοτεχνικά κείμενα του Ανθολογίου -ή αυτά που παρουσιάζονται την ώρα της ελεύθερης ανάγνωσης- είναι καλό να συνοδεύονται από παιγνιώδεις δραστηριότητες φιλαναγνωσίας. Τέτοιες δραστηριότητες μπορούν να πραγματοποιούνται μέσα στην τάξη ή στο χώρο της σχολικής βιβλιοθήκης. Αναφέρουμε ενδεικτικά τις εξής:

  • Διαγωνισμοί ανάγνωσης λογοτεχνικών κειμένων.
  • Βιβλιοαινίγματα - Βιβλιοκουίζ.
  • Παρουσιάσεις βιβλίων είτε από το δάσκαλο είτε από τους μαθητές με παιγνιώδεις τρόπους.
  • Συνεχής σιωπηρή ανάγνωση.
  • Ανάγνωση βιβλίων με αφορμή γεγονότα της επικαιρότητας ή πολιτιστικές δραστηριότητες της τάξης, π.χ. δημιουργία ανθολογιών, ανεύρεση βιβλίων με ένα συγκεκριμένο θέμα, πληροφορίες για συγγραφείς, σύγκριση των διασκευών γνωστών παραμυθιών κ.ά.
  • Θέσπιση αναγνωστικών βραβείων.
  • Σύνδεση λογοτεχνικών κειμένων με δραστηριότητες θεατρικής έκφρασης (αυτοσχεδιασμοί, παντομίμα, διασκευή λογοτεχνικών κειμένων σε θεατρικό σενάριο κ.ά.)
  • Δραστηριότητες που αφορούν το εικονογραφημένο βιβλίο.
  • Αφήγηση
  • Δημιουργικό γράψιμο.
  • Παρουσίαση λογοτεχνικών βιβλίων σε ψηφιακούς δίσκους δεδομένης μνήμης (CD-ROM).
  • Σύνδεση της λογοτεχνίας με τη ζωγραφική, τη μουσική και άλλες μορφές τέχνης. Χρήση μελοποιημένης ποίησης.
  • Προσκλήσεις συγγραφέων.
  • Διοργάνωση εκθέσεων βιβλίου από δασκάλους, γονείς, μαθητές.
  • Διαγωνισμοί εικονογράφησης και βιβλιοδεσίας.

 

 

Βιβλιογραφία

 

Barton, D., Hamilton, M. and Ivanic, R. (eds.), (2000), Situated Literacies: Reading and Writing in Context, London: Routledge

Besnier, N., (1995), Literacy, Emotion, and Authority: Reading and Writing on a Polynesian Atoll, Cambridge: Cambridge University Press

Bloom B. and Krathwohl, D. R., (1996), Ταξινομία των διδακτικών στόχων, Τόμοι Α και Β, Αθήνα: Εκδ. Κώδικας,

Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. (1999), Κείμενο και επικοινωνία, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Δανασσής – Αφεντάκης, Α. (1997), Σύγχρονες Τάσεις της Αγωγής, Αθήνα, Αυτοέκδοση

Κωστούλη, Τ., (2005), Από τα προγράμματα γραμματισμού στο γραμματισμό της σχολικής τάξης: Στατικοί και δυναμικοί τρόποι θεώρησης του κριτικού γραμματισμού Ανακοίνωση στην 26η Ετήσια Συνάντηση Εργασίας του τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, Θεσσαλονίκη, 14-15 Μαΐου 2005

Ματσαγγούρας, Η. (2007), Σχολικός εγγραμματισμός, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα

Rosier, M. and Keeves, J. (Eds) (1991), The IEA study of science I: Science education and curricula in twenty – three countries. Oxford: Pergamon Press

Υ.Π.Ε.Π.Θ. – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 2000, Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ( Ε.Π.Π.Σ), για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Εισήγηση Π.Ι., β΄ έκδ., Αθήνα

Υ.Π.Ε.Π.Θ. – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000.Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης – Θεωρητικές Επιστήμες. Αθήνα.

Φλουρής Σ. Γ., (1995), Η Αρχιτεκτονική της Διδασκαλίας και η Διαδικασία της Μάθησης, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα

Χαραλαμπάκης Χ., (1994), Γλώσσα και εκπαίδευση, Θέματα διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας. Γεννάδιος Σχολή, Αθήνα

Χατζησαββίδης, Σ. (2002), «Δομή, επικοινωνία, είδη λόγου, και γραμματισμός στα νέα Προγράμματα Σπουδών Γλωσσικής Αγωγής στο Δημοτικό Σχολείο, Γλώσσα 54 , σ. 54-62

 

© 2013 Όλα τα δικαιώματα κατοχυρωμένα

Φτιάξε δωρεάν ιστοσελίδαWebnode