ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΠΕ

Μια θεωρία μάθησης στηρίζεται σε εμπειρικά και πειραματικά δεδομένα για να καταγράψει ή να προσδιορίσει το «πώς» και προχωρεί σε παραδοχές και υποθέσεις για να ερμηνεύσει το «γιατί».

 

Κάθε επιστημονική θεωρία έλκει τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζει τα ερευνητικά της αντικείμενα από μια επιστημολογική προσέγγιση, στο παρασκήνιο πάντα υπάρχει μια φιλοσοφία που καθοδηγεί τον επιστήμονα και τον προσανατολίζει προς τη μία ή την άλλη κατεύθυνση. Οι αντιλήψεις του εκπαιδευτικού για το πώς μαθαίνει ο άνθρωπος, καθορίζει τις διδακτικές δραστηριότητες καθώς και την διαδοχή που αυτές θα έχουν στα πλαίσια μιας μαθητικής ενότητας, ενός βραχύχρονου προγράμματος ή ακόμη και ενός ολοκληρωμένου αναλυτικού προγράμματος, την αρχιτεκτονική δηλαδή της διδασκαλίας. Επιπλέον, και ίσως πιο σημαντικό, καθορίζει και ποια θα είναι τα περιεχόμενα ενός αναλυτικού προγράμματος σπουδών. Διαφορετικές θεωρήσεις οδηγούν στην ανάληψη διαφορετικών πρακτικών χρήσης των πολιτισμικών εργαλείων. Η μάθηση είναι ένα σύνθετο εσωτερικό βιολογικό και πνευματικό φαινόμενο που έχει μελετηθεί από διάφορους κλάδους της επιστήμης όπως ψυχολογία, παιδαγωγική, φυσιολογία, ιατρική, βιολογία και άλλοι. Οι διαδικασίες της μάθησης είναι τόσο ποικιλόμορφες και διαφορετικές, ώστε η ένταξη τους σε μία και μοναδική κατηγορία δεν μπορεί να είναι βάσιμη και πλήρης. Όπως παρατηρεί ο Φλουρής (Φλουρής, 2003), παρότι έχει διεξαχθεί πληθώρα σχετικών μελετών, η μάθηση παραμένει μια διαδικασία η οποία δεν έχει ερμηνευτεί και κατανοηθεί πλήρως και κατά τρόπο παραδεκτό από όλους, όσους ασχολούνται με αυτή. Στην ουσία τα όσα γράφονται και λέγονται για τη μάθηση αποτελούν επιστημονικές υποθέσεις που εξάγονται από την παρατήρηση και τη μελέτη των αποτελεσμάτων της.

Ο Τριλιανός (Τριλιανός, 2003) σημειώνει ότι υπάρχει μεγάλη διάσταση απόψεων μεταξύ των ερευνητών για τον προσδιορισμό της έννοιας της μάθησης. Κατά καιρούς, η μάθηση ορίστηκε ως δημιουργία υποκατάστατων ανακλαστικών (Pavlov), ως δοκιμή και πλάνη (Thorndike), ως επανάληψη μιας αντίδρασης μετά από θετική ενίσχυση (Skinner), ως ενόραση (Kohler), ως μίμηση προτύπου (Bandura), ως επεξεργασία των πληροφοριών (Neisser, Seymour, Gagné) και ως προσωπική ερμηνεία στις νεοαποκτηθείσες πληροφορίες (Maslow, Rogers).

Έχοντας αυτό υπόψη και γνωρίζοντας ότι κανένας ορισμός της μάθησης δεν μπορεί να είναι ικανοποιητικός, ένας ορισμός που προτάθηκε από τον Kimble (Kimble, 1980) μπορεί να θεωρηθεί αντιπροσωπευτικός: «Μάθηση είναι μια σχετικά σταθερή αλλαγή σε μια δυνατότητα της συμπεριφοράς, η οποία συμβαίνει ως αποτέλεσμα ενισχυμένης πρακτικής».

Ένας άλλος ορισμός είναι του Gagné σύμφωνα με τον οποίο (Gagné, 1975) η μάθηση

είναι η διαδικασία που υποβοηθά τους οργανισμούς να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους σε ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα και με ένα μόνιμο τρόπο, έτσι ώστε η ίδια η τροποποίηση ή αλλαγή να μη χρειαστεί να συμβεί κατ΄ επανάληψη σε κάθε νέα περίπτωση. Η αλλαγή ή τροποποίηση αυτή γίνεται αντιληπτή από το ίδιο το πρόσωπο που μαθαίνει, αφού από τη στιγμή που θα έχει ολοκληρωθεί η μάθηση, θα είναι σε θέση να εκτελεί ορισμένες πράξεις που δεν θα μπορούσε να κάνει προηγουμένως.

Η μάθηση είναι φαινόμενο που περιλαμβάνει διαδικασίες τόσο σε βιολογικό όσο και σε πνευματικό επίπεδο. Ο Χαραλαμπόπουλος επισημαίνει ότι ως βιολογική διαδικασία, η μάθηση παρατηρείται και στα ζώα και στους ανθρώπους και είναι αποτέλεσμα μακραίωνης άσκησης, επανάληψης και εθισμού. Ως πνευματική διαδικασία η μάθηση παρατηρείται μόνο στον άνθρωπο, κατευθύνεται σε μεγάλο βαθμό από τον ίδιο και εκδηλώνεται στη συμπεριφορά του. Η μάθηση δεν είναι κάτι που μπορεί να παρατηρηθεί στην ολότητα της άμεσα. Μόνο το αποτέλεσμα της μπορεί να γίνει αντιληπτό.

 

2. ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

 

2.1  ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΙΣΜΟΣ

Οι γνωστικές θεωρίες και ιδιαίτερα ο Εποικοδομισμός αποδίδουν πολύ μεγάλη σημασία στις εσωτερικές, νοητικές διεργασίες του ατόμου. Η μάθηση στις θεωρίες αυτές δε μεταδίδεται, αλλά είναι μια διαδικασία προσωπικής κατασκευής της γνώσης, η οποία εδράζεται πάνω σε προγενέστερες γνώσεις (οι οποίες φυσικά τροποποιούνται κατάλληλα ώστε να συζευχθούν με τη νέα γνώση). Η μάθηση απαιτεί δηλαδή την αναδιάταξη και αναδόμηση των νοητικών δομών του ατόμου, έτσι ώστε αυτές να προσαρμοστούν με τη νέα γνώση, αλλά και να “προσαρμόσουν” τη νέα γνώση στις υφιστάμενες νοητικές δομές.

Οι γνωστικές θεωρίες μάθησης προέκυψαν ως αποτέλεσμα προβληματισμού και κριτικής προς τις συμπεριφοριστικές θεωρίες, μιας και οι θεωρίες αυτές παραγνωρίζουν τι συμβαίνει μέσα στο νου του ατόμου που μαθαίνει. Όλες οι προσπάθειες στρέφονται στην ερμηνεία των εσωτερικών διαδικασιών γνωστικής ανάπτυξης και μάθησης. Σημαντικό ρόλο στις διαδικασίες μάθησης του ατόμου παίζουν οι εσωτερικές γνωστικές δομές καθώς, η επίδρασή τους από τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος και εσωτερικές προσπάθειες του ατόμου να ανταποκριθεί στη σύγκρουση που επιτελείται ανάμεσα σε αυτούς τους δύο παράγοντες.

 

Κύρια χαρακτηριστικά των θεωριών αυτών είναι:

  • Το γνωστικό σύστημα αυτo-οργανώνεται και εξελίσσεται προς καταστάσεις ισορροπίας.
  • Οι γνώσεις δεν είναι αντίγραφα της πραγματικότητας αλλά αφομοιώσεις του πραγματικού.
  • Γνωρίζω ένα αντικείμενο όταν ενεργώ πάνω σε αυτό και το μεταμορφώνω.
  • Οι γνωστικές διεργασίες είναι μια συνεχής επεξεργαστική λειτουργία.
  • Κάθε γνωστική διεργασία συνίσταται από αναπαραστάσεις και από επεξεργασίες.
  • Οι γνώσεις είναι δομές σταθεροποιημένες στη “μακροπρόθεσμη μνήμη”.
  • Οι αναπαραστάσεις διαφοροποιούνται των γνώσεων γιατί είναι αυτόματα ενεργές ενώ μια γνώση πρέπει να δραστηριοποιηθεί ώστε να είναι διαθέσιμη.
  • Οι γνώσεις συνδέονται με τη δράση με σκοπό τη μοντελοποίηση και το μετασχηματισμό της πραγματικότητας

 Ο εποικοδομισμός του J. Piaget θεωρεί ότι η ανάπτυξη της λογικής και επιστημονικής σκέψης του παιδιού είναι μια εξελικτική διαδικασία με διάφορα στάδια. Η θεωρία του J. Piaget είναι ουσιαστικά στον αντίποδα του συμπεριφορισμού, καθώς ξεκινά με την υπόθεση ότι ο κάθε μαθητής κατασκευάζει τη γνώση με το δικό του τρόπο, ενεργητικά, και δεν αποτελεί απλά έναν παθητικό υποδοχέα πληροφοριών και «γνώσεων». Άρα ο μαθητής πρέπει να μαθαίνει σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε ποικίλα εξωτερικά ερεθίσματα, το οποίο να δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να αλληλεπιδρά μαζί του.

Ο J. Bruner πρότεινε ως βασική θεωρία για τη μάθηση την ανακαλυπτική μάθηση. Οι μαθητές ανακαλύπτουν τη γνώση (κανόνες, αρχές, ανάπτυξη δεξιοτήτων) μέσα από ανακαλυπτικές διαδικασίες – με το πείραμα, τη δοκιμή, την επαλήθευση ή τη διάψευση. Η σταδιακή ανακάλυψη των εσωτερικών δομών, αρχών και νόμων που διέπουν ένα φαινόμενο συντελούν στη βαθύτερη κατανόησή του από το μαθητή. Η ιδέα της σταδιακής ανακάλυψης της γνώσης μπορεί να αποτελέσει ένα ιδιαίτερα σημαντικό κίνητρο για το μαθητή, τον οποίο ο εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει ή και να καθοδηγήσει ακόμη (καθοδηγούμενη ανακάλυψη). Σύμφωνα με τις θεωρίες του Bruner, o εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του εμψυχωτή, του διευκολυντή, του καθοδηγητή στη διαδικασία της ανακάλυψης: ο μαθητής έρχεται αντιμέτωπος με προβλήματα τα οποία καλείται να επιλύσει και ο εκπαιδευτικός τον υποστηρίζει στην προσπάθειά του αυτή, την οποία ο μαθητής όμως πραγματοποιεί με το δικό του ρυθμό και με βάση τις δικές του αποφάσεις και επιλογές.

Οι Γνωστικές Θεωρίες, όπως και οι συμπεριφοριστικές θεωρίες, στηρίζονται στη θεώρηση της αντικειμενικής γνώσης. Ο στόχος παρέμεινε ο ίδιος δηλαδή η μεταφορά της γνώσης με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο.

 

  1. ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΤΠΕ

 

Τα εκπαιδευτικά λογισμικά και περιβάλλοντα που σχεδιάζονται λαμβάνοντας υπόψη τις γνωστικές θεωρίες μάθησης πρέπει να ενθαρρύνουν μια σειρά από διαδικασίες και να υποστηρίζουν τη δημιουργία διδακτικών καταστάσεων με τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

  • Τα εκπαιδευτικά λογισμικά και περιβάλλοντα πρέπει να υποστηρίζουν την ιδέα της οικοδόμησης της γνώσης από τον ίδιο το μαθητή, καθώς αυτός προσπαθεί να επιλύσει προβλήματα και στην προσπάθεια του αυτή αλληλεπιδρά με το υλικό περιβάλλον (στο οποίο εντάσσεται το εκπαιδευτικό λογισμικό), τους συμμαθητές του και τον εκπαιδευτικό. Ο μαθητής διερευνά, ανακαλύπτει σταδιακά, κάνει υποθέσεις τις οποίες επαληθεύει ή διαψεύδει και το εκπαιδευτικό περιβάλλον πρέπει να στηρίζει αυτή την πορεία του μαθητή.
  • Τα εκπαιδευτικά λογισμικά και περιβάλλοντα πρέπει να ενθαρρύνουν την προσωπική έκφραση των μαθητών και να υποστηρίζουν την προσωπική τους εμπλοκή, λαμβάνοντας επίσης υπόψη το γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνουν χώρα οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των μαθητών.
  • Τα εκπαιδευτικά λογισμικά και περιβάλλοντα πρέπει να παρέχουν, στο μέτρο του δυνατού, πολλαπλές αναπαραστάσεις των εννοιών, σχέσεων και των οντοτήτων που είναι υπό διαπραγμάτευση σε κάθε μάθημα. Ακόμη, τα περιβάλλοντα δεν πρέπει να υποδεικνύουν στο μαθητή τις ορθές διαδικασίες, αλλά αντίθετα να τον αφήνουν να εκφράζει τις απόψεις του (έστω και λαθεμένες) και να υποστηρίζουν τη διαδικασία την κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης, κατά την οποία τα ίδια τα γεγονότα ή τα επιχειρήματα άλλων μαθητών ανατρέπουν τις ενδεχόμενες λανθασμένες αντιλήψεις του μαθητή.

 

Η οικογένεια των περιβαλλόντων Logo αποτελεί δημιούργημα του S. Papert, ο οποίος υλοποίησε και επεξέτεινε τις ιδέες του J. Piaget με έναν πολύ ιδιαίτερο τρόπο. Τα περιβάλλοντα αυτής της κατηγορίας και η ευρύτερη κλάση των ανοιχτών μικρόκοσμων (στην οποία εντάσσονται και τα περιβάλλοντα Logo) στηρίζονται πάνω ακριβώς στις ιδέες αυτές και αποτελούν τα πλέον τυπικά παραδείγματα εκπαιδευτικών λογισμικών που είναι κατασκευασμένα με βάση τις γνωστικές θεωρίες.

Τα λογισμικά που εμφορούνται από τις γνωστικές θεωρίες είναι κλειστά λογισμικά, τα οποία όμως προσπαθούν να εκμεταλλευτούν τα βασικά στάδια κατάκτησης της γνώσης δηλαδή λήψη πληροφορίας – ανεύρεση ή ανάκληση - επεξεργασία – αποθήκευση.

Γίνεται προσπάθεια απλοποίησης των γνωστικών σχημάτων κατάτμησης των σύνθετων εννοιών σε απλούστερες, δίνεται η δυνατότητα σύγκρισης ενώ η ανατροφοδότηση έχει ως σκοπό την ενθάρρυνση και την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης. Ο μαθητής ενθαρρύνεται να έρθει σε επαφή με το λογισμικό, να πειραματιστεί και δημιουργήσει το δικό του τρόπο κατάκτησης της γνώσης (π.χ. Η γλώσσα Logo του Papert).

Η ανατροφοδότηση της γνώσης στις εφαρμογές που εμφορούνται από αυτό το παράδειγμα ενθαρρύνουν τους μαθητές να συμμετάσχουν στη διαδικασία πρόσκτησης της γνώσης.

Ο μαθητής κάνει συγκρίσεις και ξεχωρίζει έννοιες. Οι εφαρμογές προσπαθούν να παράσχουν πλούσιο οπτικοακουστικό υλικό και προσομοιώσεις της πραγματικότητας, έτσι ώστε να δώσουν τη δυνατότητα στο μαθητή να ανακαλύψει, να συσχετίσει και να οργανώσεις τα πληροφοριακά σχήματα και να τα μετασχηματίσει σε γνωστικά σχήματα τα οποία μπορούν να κατανοηθούν από τον ίδιο. Παραδείγματα τέτοιων εφαρμογών είναι τα διάφορα εκπαιδευτικά εμπορικά προγράμματα που κυκλοφορούν στην αγορά.

 

2.3 ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΜΟΣ

Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες της μάθησης, έλκουν τη φιλοσοφία τους από το θετικιστικό επιστημονικό παράδειγμα, βασικό ερώτημα του οποίου είναι πώς είναι δυνατόν να αποκτήσουμε αδιαμφισβήτητες γνώσεις, για την πραγματικότητα, την κατ' αίσθηση εμπειρία και τα γεγονότα, τα οποία αποτελούν τον αδιαμφισβήτητο και έγκυρο χώρο αναζήτησης της γνώσης (Κόμης, 2007). Βασικά χαρακτηριστικά των θεωριών αυτών είναι:

  • Για την επίτευξη της μάθησης δεν ενδιαφέρει η εσωτερική λειτουργία των υποκειμένων αλλά εστιάζουμε την προσοχή μας στην ανάλυση των χαρακτηριστικών εισόδου – εξόδου της ανθρώπινης συμπεριφοράς.
  • Η μάθηση είναι ζήτημα δημιουργίας συνδέσεων μεταξύ των ερεθισμάτων και των αντιδράσεων ενώ για να αντιληφθούμε την πολυπλοκότητα των συμπεριφορών πρέπει να τις κατατμήσουμε σε στοιχειώδεις μονάδες.
  • Μεγάλο ρόλο στην αντίδραση παίζουν οι ενισχύσεις που δέχεται το άτομο για την υιοθέτηση συγκεκριμένων συμπεριφορών.

Είναι η φιλοσοφία που έχει επηρεάσει τα λογισμικά εξάσκησης και πρακτικής (drill and practice) που ρίχνουν το βάρος περισσότερο στην ατομική εργασία του μαθητή. Στα μέσα του περασμένου αιώνα αναπτύχθηκαν συγκεκριμένες εφαρμογές εκπαιδευτικής τεχνολογίας όπως οι διδακτικές μηχανές του Skinner οι οποίες προσέφεραν:

  • Διδασκαλία με γραμμική οργάνωση
  • Σταδιακή προσέγγιση της πληροφορίας
  • Ιεραρχική δομή στη προσφερόμενη πληροφορία
  • Κατάτμηση της ύλης
  • Θετική ή ουδέτερη ενίσχυση

 

Κατά τον Skinner:

  • Οι διδακτικοί και παιδαγωγικοί στόχοι πρέπει να διατυπώνονται με πολύ συγκεκριμένο τρόπο και με σαφή περιγραφή των επιδιωκόμενων αλλαγών στη συμπεριφορά των μαθητών. Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μάθησης θα πρέπει να γίνεται κατά τρόπο μετρήσιμο.
  • Η ύλη θα πρέπει να δομείται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν να την ακολουθήσουν όλοι οι μαθητές. Θα πρέπει επίσης να ξεχωρίζουν τα βήματα ή τα στάδια προόδου που προαπαιτούνται για να φτάσουν οι μαθητές στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων.

 

  • Η μάθηση πρέπει να προχωρεί γραμμικά χωρίς διακλαδώσεις. Η σχολική ατμόσφαιρα χρειάζεται να γίνει περισσότερο ενισχυτική και αισιόδοξη.
  • Το πρόγραμμα πρέπει να είναι κατασκευασμένο με τέτοιο τρόπο ώστε να αποφεύγονται τα λάθη από τη μεριά του μαθητή

Ο Crowder επεκτείνοντας το μοντέλο του Skinner δημιούργησε το δικό του διδακτικό μοντέλο όπου υπήρχε η δυνατότητα διακλάδωσης και πολλαπλών επιλογών του εκπαιδευτικού προγράμματος, γεγονός που επέτρεψε μια καλύτερη προσαρμογή στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή.

Κατά τον Crowder:

  • H εκπαιδευτική εφαρμογή πρέπει να ακολουθεί διακλαδώσεις ή πολλαπλές επιλογές.
  • Η απάντηση του μαθητή καθορίζει το τι θα ακολουθήσει ως παρουσίαση από το πρόγραμμα.
  • Όταν ο μαθητής κάνει λάθος πρέπει να του παρέχονται περαιτέρω επεξηγήσεις, ώστε να βρει τη σωστή απάντηση.

 

2.4  ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΤΠΕ

Βασισμένα πάνω στις θεωρίες αυτές έχουν αναπτυχθεί αρκετά μοντέλα διδασκαλίας, από την Προγραμματισμένη Διδασκαλία (B. F. Skinner) ως το Διδακτικό Σχεδιασμό (R. M. Gagné). Τα λογισμικά καθοδήγησης, διδασκαλίας (tutorials) και πρακτικής και εξάσκησης (drill and practice), κατά κανόνα βασίζονται πάνω στις θεωρίες αυτές. Τα λογισμικά αυτά είναι κατάλληλα κυρίως για την εξάσκηση δεξιοτήτων χαμηλού επιπέδου (όπως είναι η εκτέλεση πράξεων, η απομνημόνευση κ.ά), για την αξιολόγηση των μαθητών, για εποπτική διδασκαλία (Κόμης, 2007).

 

Ωστόσο, ο συμπεριφορισμός επέδρασε με ένα γενικότερο τρόπο στη σχεδίαση και τη χρήση των εφαρμογών των ΤΠΕ, καθώς έδωσε μεγάλη έμφαση στη διαρκή και ενεργό συμμετοχή του μαθητή, στην ενθάρρυνση του, στην εξάσκηση, στο ρόλο της ταχείας ανάδρασης.

Στα λογισμικά που εμφορούνται από αυτό το παράδειγμα χρησιμοποιείται εκτενώς η λογική της θετικής ενίσχυσης (με ήχους, εικόνες κλπ.) και ακολουθείται συνήθως γραμμική πορεία, κατανεμημένη σε επάλληλα στάδια κλιμακούμενης δυσκολίας. Ο κάθε μαθητής μπορεί να ακολουθεί το δικό του ρυθμό, κάτι που είναι θετικό, αλλά δεν αξιοποιείται η συνεργατική μάθηση. Ο Η/Υ αναλαμβάνει το ρόλο του εκπαιδευτικού, ο οποίος μεταδίδει ή ελέγχει το γνωστικό επίπεδο των μαθητών. Στα θετικά αυτών των λογισμικών συγκαταλέγονται η "νομιμοποίηση" του μαθητή να κάνει λάθος (δοκιμή και πλάνη), η άμεση αξιολόγηση της πράξης, η εξατομίκευση και επίτευξη μικρών και σταδιακών επιτυχιών που ενισχύουν το αυτοσυναίσθημα των λιγότερο "προχωρημένων" μαθητών.

 

2.5 ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Ο κοινωνικός εποικοδομισμός, με κύριο εκπρόσωπο του τον Vygotsky, τονίζει την σημαντικότητα του κοινωνικού συγκείμενου στην διαδικασία της οικοδόμησης και της κατανόησης της γνώσης. Οι αλληλεπιδράσεις του ατόμου με τον κόσμο καθορίζουν τον τρόπο με τον οποίο το άτομο ερμηνεύει και οριοθετεί τον κόσμο που το περιβάλλει. Συνεπώς, οι ιδέες, τα γνωστικά σχήματα και οι πεποιθήσεις μας για τον κόσμο, είναι δημιουργήματα της συλλογικής συνείδησης. Η συσσωρευμένη γνώση και εμπειρία αντανακλά την κουλτούρα και τον πολιτισμικό-ιστορικό χαρακτήρα της κοινωνίας, μέσα στην οποία αναπτύσσεται ο οργανισμός (Ματσαγγούρας, 2000). Οι πρώιμες θεωρίες του παιδιού για τον νου, την ζωή και τον εαυτό, βασίζονται και διαμορφώνονται από τις αλληλεπιδράσεις του με την οικογένεια και το στενό του κοινωνικό περίγυρο από την νηπιακή ακόμα ηλικία (Gardner, 2004).

Ο κοινωνικός εποικοδομισμός βασίζεται στα παρακάτω θεωρήματα σχετικά με την πραγματικότητα, την γνώση και την μάθηση.

  • Η πραγματικότητα κατασκευάζεται μέσω της κοινής ανθρώπινης δραστηριότητας. Τα άτομα μιας κοινότητας ανακαλύπτουν από κοινού και προσδιορίζουν τις ιδιότητες του κόσμου που τους περιβάλλει, προσδίνοντας νόημα και ερμηνεύοντας τις σχέσεις του υλικού και πνευματικού τους κόσμου.
  • Η γνώση είναι κοινωνικά προσδιορισμένη. Οι άνθρωποι από κοινού κατασκευάζουν και σηματοδοτούν τον κόσμο, βασισμένοι στις κοινές εμπειρίες, παραδοχές και την κοινή ιστορική και πολιτισμική τους καταγωγή.
  • Η μάθηση είναι μια κοινωνική διαδικασία. Δεν λαμβάνει χώρα αποκλειστικά στον εγκέφαλο του ατόμου, ούτε και είναι μια παθητική διαδικασία πρόσκτησης εμπειριών και πληροφοριών. Μάθηση συμβαίνει όταν οι άνθρωποι συσχετίζουν από κοινού και σηματοδοτούν τα δεδομένα λαμβάνοντας υπόψη (συνειδητά ή όχι) το κοινωνικό συγκείμενο.

 

Τα χαρακτηριστικά της προσέγγισης αυτής είναι:

  1. Η ενεργός γνωστική οικοδόμηση που συντελεί στην εκ βάθους κατανόηση
  2. Η εγκαθιδρυμένη μάθηση (situated cognition) που λαμβάνει χώρα σε συγκεκριμένο πλαίσιο με αυτόνομη δραστηριότητα και κοινωνική και νοητική υποστήριξη
  3. Η κοινότητα, μέσα από την οποία λαμβάνει χώρα η μάθηση, συντελεί στη διάχυση της κουλτούρας και των πρακτικών της
  4. Η συνομιλία (discourse) που καθιστά εφικτή τη συμμετοχή και τη διαπραγμάτευση στο πλαίσιο της κοινότητας

Στην κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση της νόησης, βασική παραδοχή είναι ότι όταν ένα άτομο συμμετέχει σ' ένα κοινωνικό σύστημα, η κουλτούρα αυτού του συστήματος και τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται για την επικοινωνία (κυρίως η γλώσσα) διαμορφώνουν τη γνωστική του συγκρότηση και συνιστούν πηγή μάθησης και εξέλιξης

 

Οι θεωρίες της δραστηριότητας (activity theory) και οι θεωρίες της εγκαθιδρυμένης μάθησης (situated cognition) και της κατανεμημένης νόησης (distributed cognition) είναι νεότερες θεωρίες, οι οποίες επίσης εντάσσονται στη γενικότερη ομάδα των κοινωνικοπολιτισμικών και κοινωνικογνωστικών θεωριών. Είναι σαφές ότι οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση σε όλες τις μορφές της και επομένως ένα μάθημα οργανωμένο έτσι ώστε να λαμβάνει υπόψη του τις θεωρίες αυτές πρέπει να είναι προσεκτικά σχεδιασμένο, έτσι ώστε να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και γενικότερα την κοινωνική αλληλεπίδραση.

 

2.6 ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΠΕ

 

Οι κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης είναι συμβατές με όλη την νέα γενιά εκπαιδευτικών περιβαλλόντων, τα οποία ενσωματώνουν ένα πλήθος δυνατοτήτων αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας των μαθητών. Υπάρχουν σχετικώς λίγα αυτόνομα λογισμικά που σχεδιάστηκαν με βάση τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες. Ωστόσο, όλα τα σύγχρονα εκπαιδευτικά λογισμικά και περιβάλλοντα περιλαμβάνουν υπηρεσίες επικοινωνίας και συνεργασίας.

Σε αυτή την κατηγορία περιλαμβάνονται προγράμματα προσομοιώσεων και μοντελοποιήσεων, "κατασκευής" μικρόκοσμων, επίλυσης προβλημάτων, ανοιχτά περιβάλλοντα μάθησης που επιτρέπουν είτε στον εκπαιδευτικό να παρέμβει και να τα προσαρμόσει είτε, το σπουδαιότερο, στο μαθητή να παρέμβει ώστε να ελέγξει την πορεία της μαθησιακής διαδικασίας, προγράμματα που προσφέρουν πολλαπλές αναπαραστάσεις των εννοιών, προσφέρονται ως εργαλεία που βοηθούν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, την πρωτοβουλία, ευνοούν τις συνεργατικές μορφές μάθησης και εν τέλει, εφόσον είναι συνεπή στη θεωρητική τους θεμελίωση, υποστηρίζουν τη σταδιακή δόμηση της γνώσης σε ατομικό αλλά και ομαδικό επίπεδο.

Ο/η εκπαιδευτικός, λειτουργώντας ως εμψυχωτής και αρωγός στις προσπάθειες των μαθητών, φροντίζει να δημιουργεί το κατάλληλο κλίμα, συντονίζει και βοηθά στην οργάνωση των δραστηριοτήτων.

 

 

3. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

Κόμης, Β., (2007), Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στη Χρήση και Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διδακτική Διαδικασία. Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης. Τεύχος 2Α: Κλάδοι ΠΕ60/ΠΕ70. Πάτρα: ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι.

Ματααγγούρας, Η., (2000), Θεωρία της Διδασκαλίας: Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστοκριτικής Ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg

Τριλιανός, Θ., (2003), Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας: Καινοτόμες επιστημονικές προσεγγίσεις στη διδακτική πράξη, Τομ. Α & Β, Αθήνα

Φλουρής, Γ., (2003),  Η Αρχιτεκτονική της Διδασκαλίας και η Διαδικασία της Μάθησης, Αθήνα, Εκδ. Γρηγόρη

 

© 2013 Όλα τα δικαιώματα κατοχυρωμένα

Φτιάξε δωρεάν ιστοσελίδαWebnode